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4672 results

Página web en la que se cuelgan los vídeos de TODAS LAS SESIONES de cada asignatura de 6º de Primaria para la práctica diaria del Flipped Classroom, (junto al link de EdPuzzle de cada una) con opciones para completar cada sesión con actividades interativas, geniallys y juegos de RPG.

Incluímos además vídeos tutoriales para profesores de cómo utilizar herramientas como ClassDojo, ClassCraft, Scratch, Minecraft Education Edition...

Un Escape Room mensual y temático se pone a disposición de todos los  visitantes de la web.

Recursos generados por nosotros para las familias como técnicas de estudio, juegos de mesa para desarrollar el pensamiento lógico-matemático y la creatividad, etc, completan la experiencia de la página. 

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RESUMEN:

El siguiente proyecto propone brindar una estrategia didactica que sirva de complemento a la explicacion de ciertos contenidos de matemática que se dicta en la escuela secundaria basica y superior en Argentina.

Se observa en diferentes ámbitos educativos que al explicarse temas en el eje de geometría se hace necesaria la implementación de una herramienta adecuada, práctica y concreta, para producir en los alumnos interés sobre el contenido que se trabaje. Este trabajo mostrará que utilizando efectos visuales (como la holografia) el alumnos se siente atraído por los contenidos y puede visualizar, interactuar, comprender y mediante el debate entre pares, sacar sus propias conclusiones. El tipo de investigación que se lleva a cabo es experimental y aplicada, ya que busca el conocimiento para la práctica y estudia una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos. Se busca que los alumnos puedan relacionar los contenidos, adquirirlos de forma significativa y que no les resulte algo inútil o apartado de la realidad. Para ello se eligió un contenido de cada año de la educacion media Argentina, y se lo trabajó de manera que el holograma estuviera vinculado al contenido a desarrollar según el diseño curricular vigente. 

JUSTIFICACIÓN DE ESTRATEGIA:

El diseño curricular nos señala la importancia de que el alumno encuentre sentido a las nociones matemáticas. Que pueda vincularse estos conceptos a la vida cotidiana mediante la resolución de problemas es un desafío que atraviesa a esta ciencia y a los docentes que la enseñan. Es por ello que la utilización del holograma y su aplicación en la enseñanza de contenidos matemáticos, de geometría más específicamente, pueden abrirnos muchos caminos de entendimiento de esta rama de la matemática.

Al utilizar la holografía se introducirá el tema de manera atractiva y original. Pero, ¿qué características tiene un holograma?

El holograma es un resultado del proceso holográfico. Al mirar un holograma el espectador tiene la impresión de ver desde diferentes ángulos, a través de una placa de vidrio, un objeto realmente existente. Dicho holograma refleja las zonas de luz y sombra, y la textura del material resulta visible, lo que acrecienta la impresión de relieve. En realidad, el objeto no existe en la placa holográfica, pero crea la ilusión óptica de su presencia ya que el holograma envía al espectador ondas luminosas idénticas a las que refleja un objeto real. (Serra Toledo,2009:14)

Es por estas características que el holograma puede convertirse en una herramienta muy útil a la hora de enseñar, y si es así… ¿Por qué no utilizarla?

HIPOTESIS:

La motivación intrínseca que produce la utilización de hologramas, como complemento de la clase áulica de matemática, genera un aprendizaje significativo y un mayor interés de los contenidos.

OBJETIVOS:

  • Utilizar las Tic´s como mediador entre enseñanza y aprendizaje.
  • Generar una herramienta tecnológica concreta y aplicable dentro del aula que motive a los alumnos.

RECURSOS:

Dentro de los recursos que se utilizaron para la realización de la investigación, se encuentran en forma común a todos los años:

  • Aula convencional de clases distribuida de una forma diferente a la tradicional para la mejor apreciación del holograma.
  • Dispositivo de creación propia a gran escala que genera el holograma. Posee un televisor de 32”, una notebook y el dispositivo diseñado desarmable, ya que debe poder ser transportado en vehículo por el docente. (El dispositivo fue creado en base a prueba y error, y aunque no es la mejor forma debo ser sincero en mencionarlo, ya que no existe una guía de armado por no encontrarse antecedentes para la utilización con la que se diseñó. Es por eso, que se desarrollaron 2 prototipos anteriores hasta llegar al definitivo. Igualmente ya se proyectan mejoras)
  • Los videos a reproducir con opción de pausar, adelantar o retrasar, programado y secuenciado para ser adaptado a cualquier plan de clases.
  • Acetato para el armado individual de la pirámide truncada y poder utilizar cada alumno si celular para la implementación del proyecto.
  • Se entregaron a cada alumno apuntes correspondientes a la unidad que contaron con ejercicios explicativos y de integración para el estudio de la misma y corroborar los resultados obtenidos. De esta manera se pretendió observar si la estrategia fue exitosa o no.

USO DE TIC:

Los contenidos se desarrollan de forma ordenada y organizada para que se facilite la comprensión de los mismos, cada uno acompañado de una planificación y actividades de integración. De esta manera se intentó validad la hipótesis de trabajo y lograr que esta herramienta sea de utilidad en una clase de matemática.

A través del dispositivo de creación propia, diseñado para ser utilizado en cualquier establecimiento y visto por toda el aula, se proyecta  imágenes en forma de hologramas siguiendo el plan de clases preparado para la implementación de la experiencia

 

Al finalizar cada taller, se llevó material pre-armado, para realizar una pirámide truncada a cada alumno (en este caso lo armamos con acetato), y se incluyó una breve explicación de porqué se produce el efecto de holograma en su interior.Medidas y construcción de la pirámide truncada holográfica para utilizar en el celular. Tiempo estimado: entre 10 y 20 minutos dependiendo del año. 

Además, se creó una página web al estilo “blog” en el cual se encuentra sub-dividido en pestañas conteniendo una breve explicación de cada año y el video con el cual se trabajó en el taller para que los alumnos puedan compartirlo, comparar resultados o simplemente verlo nuevamente. Lo que llamo notablemente su atención

ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

Si el alumno se encuentra motivado tanto por el docente, como por la escuela y la familia, genera en sí un proceso que activa, dirige y mantiene una conducta en particular. En otras palabras asimila lo que se le están diciendo y lo incorpora a su vida.

Es por eso que para medir el proyecto, se establecieron 2 medidas:

1) Al final de cada taller, se dio un espacio para que puedan hacer una evaluación personal y privada ya que se les pidió sin poner el nombre, establecer que les gusto, que no y que mejorarían ya que es fundamental la opinión de los alumnos, por ser los principales beneficiarios del proyecto.

2) Sobre la resolución de trabajos, se tomara como referencia el sistema de valoración PISA por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment. Donde hace referencia a la capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemáticas.Por lo tanto, para no generar un sistema de evaluación binaria de uso tradicional la cual se califica en “aprobado” o “desaprobado” según su alcance numérico del 1 al 10, esta medida internacional de evaluación toma valores intermedios, donde hay agentes que si bien no alcanzaron el nivel de aprobación, son potenciales a lograrlo.

A su vez, se confeccionaron dos carpetas de campo físicas y una carpeta de campo virtual, donde se registran paso a paso el proceso de la investigación desde sus comienzos y matices, como además todos los datos que se recolectaron en el proceso de implementación

Desde su comienzo, alrededor de 400 alumnos/as fueron los que participaron directamente de la aplicación del proyecto.  Aunque siempre realizado con pequeños grupos de 30 estudiantes aproximadamente, en talleres de 2hs, con un total de 2 o 3 encuentros para su correcta implementación.

CONCLUSIÓN:

La aplicación de nuevas tecnologías, en la enseñanza de conceptos matemáticos, específicamente en el área de geometría genera en el alumno una motivación intrínseca, la cual deriva en un mayor interés de los contenidos. Se logró integrar saberes previos con los nuevos contenidos, lo que generó una manera correcta y autónoma en la resolución de las situaciones problemáticas planteadas. La originalidad y creatividad en las clases de geometría, en este caso utilizando el holograma, juegan un papel muy importante a la hora de que el alumno incorpore el conocimiento de forma atractiva. Los datos recolectados, se diferencian entre la motivación generada y la realización correcta de los ejercicios. Aunque se utilizaron distintos elementos para su tabulación, claramente se observa una aproximación entre los valores obtenidos y bastantes elevados de la media, por lo cual se valida que un alumno motivado genera un mejor aprendizaje. La utilización del dispositivo visual diseñado especialmente para utilizarse en cualquier establecimiento, puede aplicarse en otras áreas y niveles de estudio por lo llamativo que resulta, y por la autonomía con la que cuenta el docente en el momento de diseñar, según lo planificado y la capacidad de interacción que posee. Por todo lo mencionado, y luego de haber presentado el proyecto con el dispositivo funcionando en varios eventos locales, me incentiva a compartir con la comunidad educativa la propuesta.

Ejemplos de algunos registros sobre la construcción y la implementación:

-Video de implementación en 1er año de educación secundaria básica (12 años)

https://youtu.be/oSaiAemoktM

- Construcción e implementación en demas años

https://youtu.be/9FwE8_t4hSk

 

 

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La isla de Jurryland es un proyecto anual de gamificación que se ha llevado a cabo en el ciclo de grado superior de Educación infantil, en el Colegio Valle del Miro de Valdemoro. Concretamente, se ha puesto en práctica en los módulos de Autonomía personal y salud infantil y El juego y su metodología.

Dicho proyecto, pretende promover una aproximación de los alumnos a la realidad de una escuela infantil. Este acercamiento a la realidad laboral, se encuentra envuelto en una narrativa creada especialmente para los alumnos de este ciclo formativo, la cual, es el pilar fundamental de la gamificación.

Desde su llegada al centro el primer día son recibidos con un halo de misterio. Un mensaje en una botella que no pueden abrir hasta encontrarse a solas, les invita a formar parte de esta aventura. Deberán firmar su compromiso y a partir de ese momento se convertirán en jurries, unos simpáticos duendecillos que habitan en la isla de Jurryland.

Teniendo en cuenta la importancia que tiene para los alumnos que en el aula se trabajen las emociones desde la etapa infantil, este proyecto gira en torno a un mágico árbol del cual van despareciendo las emociones agradables. Son los  duendes quienes deben trabajar en equipo para recuperarlas, al mismo tiempo que aprenden a identificarlas, controlarlas, mejorar la empatía con los compañeros y profesor y favorecer la cohesión social de grupo. Mecanismos y herramientas que les serán de gran utilidad cuando den el salto al mundo laboral.

Los contenidos propios de los módulos integrados en este proyecto se trabajan en forma de misiones. En dichas misiones, se  relacionan los contenidos con la desparición de una emoción y mediante la ejecución de diferentes tareas y la ayuda de un hada misteriosa, (personaje interpretado por mí), los alumnos tendrán que recuperar la emoción robada y así devolver la armonía a la isla y sus habitantes.

Los motores principales de este proyecto son la gamificación, el trabajo cooperativo y el aprendizaje basado en experiencias, estrategias metodológicas las tres, que contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y aumentan considerablemente la motivación de los alumnos en su afán por subir de nivel y conseguir nuevas recompensas.

Los resultados obtenidos con este proyecto son muy positivos. Los alumnos están impacientes por llegar al aula y comprobar que les ha desaparecido una nueva emoción del árbol. Eso significa que están mucho más predispuestos a enfrentarse a nuevas tareas y aprendizajes que utilizando una metodología tradicional.

Respecto a la función docente, este tipo de metodologías resulta doblemente satisfactorio ya que por un lado, disfrutas preparando las clases y las misiones que les vas a proponer y por otro lado, te sientes satisfecho cuando ves la ejecución por parte de los alumnos, sus caras de emoción y satisfacción cuando consiguen completar sus tareas con éxito.

Todo el proyecto esta bajo la licencia Creative Commons, de manera que todo aquel que crea que puede utilizar las ideas o materiales que se encuentran en el proyecto puede hacerlo directamente o ponerse en contacto conmigo, estaré encantada de echarle una mano y continuar contribuyedo al  cambio educativo.

https://www.carolinaalvarez3.wixsite.com/jurryland

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Aprendemos para enseñar. Proyectos de APS

Uno de los objetivos fundamentales de la educación es el desarrollo competencial de todos los alumnos, y ello implica ponerles en situaciones reales donde apliquen los aprendizajes desarrollados en el aula. En este sentido se considera la metodología de aprendizaje-servicio como un elemento esencial, ya que permite al alumnado proyectar aprendizajes para generar un servicio a la comunidad, haciéndoles conscientes de la importancia de contribuir a la transformación social. 

 

"Jugamos para enseñar"

Proyecto jugamos para divertirnos: ejemplo de propuesta de Aprendizaje Servicio

El proyecto de aprendizaje servicio que se detalla a continuación, basado en el Estilo actitudinal, se ha desarrollado con los alumnos de 1ºESO.

Todos somos conscientes del valor y la importancia de los juegos de patio/calle en el desarrollo de los niños. ¿Quién no ha jugado alguna vez a pilla-pilla, pañuelo o polis y cacos en la calle o en el colegio?. Sin embargo, el análisis de estos juegos desde el punto de vista pedagógico, muestra que son momentos en los cuales se produce una transmisión de valores y estereotipos sociales poco deseados: generalmente tienen éxito los más rápidos y ágiles, son eliminados los menos competentes motrizmente, y existe una competitividad que provoca conductas poco deseables.

¿Y si consiguiéramos que los alumnos analizasen críticamente los juegos que practican habitualmente, y propusieran modificaciones para hacer más participativos, no eliminatorios y divertido para todos? ¿Y si además consiguieran diseñar un taller para niños de primaria, que ya se inician en este tipo de juegos, para que vivencien y sean conscientes de que existen otras formas de jugar en la que todos puedan tener éxito?

Esta es la clave del proyecto, y para ello se sigue la siguiente secuencia de tareas:

  • Una primera fase de trabajo consiste en desarrollar en clase juegos de calle (pilla-pilla, pañuelo, relevos, etc.). Los alumnos analizan críticamente los valores y estereotipos que surgen de su práctica y proponen modificaciones con la intención de hacerlos no eliminatorios y más participativos.
  • Los alumnos en grupos van realizando un trabajo cooperativo de recopilación de información relativa a los juegos, modificaciones y consecuencias de los mismos. Este trabajo, que sigue un proceso de evaluación formativa para la mejora continua del aprendizaje, culmina con una producción grupal en la cual los alumnos desarrollan un podcast y videotutorial explicativo de los juegos y las modificaciones realizadas.
  • La siguiente fase consiste en el diseño del taller para los alumnos de primaria. Dado que es una propuesta de aprendizaje servicio indirecta (imposibilidad de que los alumnos asistan al colegio a desarrollar el taller), realizamos una selección de los juegos que van a conformar el taller y los podcasts/videotutoriales. Además, se desarrolla un trabajo cooperativo para generar preguntas de reflexión sobre los juegos, con las cuales se diseña una actividad de plickers.

                                                                                                     

  • Desarrollo del taller: el profesor (en este caso yo) ha desarrollado un taller en el Eurocolegio Casvi (Boadilla del Monte) con niños de 2º primaria sobre juegos de calle modificados, en el cual para las explicaciones de juegos y modificaciones emplea los videotutoriales elaborados por los propios alumnos en su proyecto de aula. Además, se ha realizado un proceso de reflexión mediante el plickers generado por los alumnos. El taller se ha desarrollado en 4 sesiones, una por cada grupo de 2º de primaria del colegio.

A continuación se muestran evidencias del desarrollo del proyecto:

  • ficha explicativa del proyecto y hoja de seguimiento de los juegos

                                                                            

  • Ejemplos de podcast elaborados por los alumnos con la explicación de los juegos y las modificaciones, como producto final del proyecto

https://drive.google.com/open?id=1qEkO52I_dmfYJMza-OS1WwWysqCEjJmW

https://drive.google.com/open?id=1b9GQ_tHlJ1hiO6gTf1l58Hi6XgilBaE6

  • Enlace a la noticia de la página web del Eurocolegio Casvi en el cual se desarrolló el proyecto “¿jugamos para divertirnos?

                                                                             

"Disfrutamos y hacemos disfrutar"

Proyecto de Aprendizaje Servicio: Centro ocupacional “Carlos del Castillo”

A nivel general que estos proyectos surgen a modo de propuestas cooperativas, normalmente vinculadas al espectáculo, que derivan en situaciones de aprendizaje-servicio al colaborar con instituciones externas al centro.

Destacamos tres objetivos fundamentales, además de los propios de la materia establecidos en los estándares de aprendizaje: 1)  Aprender a gestionar un grupo, siendo capaces de planificar, desarrollar y llevar a la práctica espectáculos donde todos los compañeros tengan cabida y éxito; 2) hacer disfrutar a otros colectivos con nuestras creaciones; y 3) Generar una conciencia individual y colectiva hacia la necesaria integración social de todos los colectivos, en este caso personas con discapacidad intelectual

Se han desarrollado dos propuestas de aprendizaje servicio con el Centro Ocupacional “Carlos del Castillo”. Se trata de una un centro de día que oferta servicios a personas con discapacidad psíquica.

La primera propuesta implica el desarrollo de un proyecto de aula en el que los alumnos diseñan y desarrollan un espectáculo de comba. En la segunda propuesta el proyecto se desarrolla sobre un espectáculo de malabares y acrobacias

  • Espectáculo de comba. Ha sido desarrollado íntegramente por alumno de mismo grupo. L propuesta. La gestión del proyecto en el aula se desarrolló en grupos medianos (entre 6 y 8 alumnos), para posteriormente pasar al diseño del espectáculo y taller conjunto de toda la clase. https://drive.google.com/open?id=0B8W6x8rkYV6ONTJfWmxQSzNUMnM.

                                                                

       

  • Desarrollo del espectáculo de acrobacias y malabares. Se desarrolló con dos grupos de diferente nivel. Los proyectos de aula se desarrollaron en horario lectivo, para posteriormente pasar al diseño del espectáculo en recreos (única posibilidad de juntar a alumnos de diferente grupo y diferente nivel). Se muestras evidencias mediante imágenes del espectáculo.

                                                                   

                                                                                         

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BIO KANTICA INTERNATIONAL es un proyecto que se está llevando a cabo en el CEIP Kantic@Arroyo de Arroyo de la Encomienda, Valladolid durante el curso 2018/19 en las tras aulas de Sexto de Primaria. Nuestro centro se caracteriza por trabajar por proyectos, el trabajo cooperativo, su proyecto de Música, las relaciones con el entorno, la apuesta por la internacionalización, las tecnologías… pero de lo que nos sentimos realmente orgullosos es de “nuestra manera de hacer” en la que las emociones en las relaciones con nuestros alumnos y toda la comunidad educativa, así como en el permanente fomento de la creatividad y el respeto por cada uno.

A continuación presento el "protocolo" que acompaña a este Proyecto y que es documento base para cualquier profesor que se incorpore al proyecto o aquel que desee ponerlo en marcha, adaptarlo, enriquecerlo... 

El blog del proyecto recoge toda la información que se menciona en él.

                                                         ¿Nos acompañas?

Trailer en inglés

EL PROYECTO..

EN EL 1er TRIMESTRE- BIO SPAIN.. 

EN EL 2º TRIMESTRE – BIO EUROPE. 

EN EL 3ER TRIMESTRE – BIO WORLD..

DISTRIBUCIÓN DE LOCALIZACIONES.. 

DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES. 

NOS ORGANIZAMOS. 

PUESTA EN MARCHA.. 

ENRIQUECEMOS NUESTRO VIAJE. 

DIFUSIÓN DEL PROYECTO.

RELACIÓN ENTRE LA SECUENCIA DE TRABAJO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. 

EL PROYECTO

 BIO KANTICA INTERNATIONAL es un proyecto diseñado para el desarrollo de las competencias básicas de los alumnos de 6º de PRIMARIA (6º A, B y C) a través de un enfoque de trabajo cooperativo inter curricular integrado en las distintas programaciones de aula.

El proyecto está orientado a despertar el interés de los alumnos de 6º curso por el medio natural que forman los lugares que irán visitando.

Despertar la curiosidad y “abrir las ventanas” a la riqueza que tiene el entorno natural que les rodea… en definitiva a fomentar el interés por lo que hay más allá de nuestro entorno más próximo, para descubrir otros lugares alrededor del mundo.

BIO KANTICA INTERNACIONAL es un viaje a través del cual los alumnos podrán ir descubriendo diferentes entornos naturales, arquitectura… y aquellos elementos que puedan ir surgiendo en el desarrollo del proyecto.

El viaje se desarrollará durante todo el curso con tres etapas diferenciadas:

1er trimestre: BIO SPAIN

2º trimestre: BIO EUROPE

3er trimestre: BIO WORLD

Seguiremos una secuencia de proximidad geográfica desde lo más cercano a lo más alejado.

Cada equipo centrará su investigación en los lugares asignados en cada trimestre.

La metodología que vamos a utilizar es el trabajo por proyectos a través del trabajo cooperativo de los diferentes grupos/ equipos que se configurarán en las aulas, así como  pinceladas de gamificación a través de los retos a lo largo de los diferentes viajes.

Las funciones del equipo estarán distribuidas entre los miembros del equipo y para ello deberán utilizar los recursos disponibles: materiales de aula, tabletas/ mini portátiles… y todos aquellos que se consideren siempre con la ayuda del profesor cuando lo necesiten.


Los objetivos del proyecto están integrados en las programaciones por áreas para el desarrollo de las diferentes competencias básicas.

La consecución de estos objetivos se verá reflejado tanto en el trabajo individual y como equipo en cada una de las sesiones como en el producto generado al final de cada viaje.

Los equipos dispondrán de un “cuaderno de viaje” que guiará su investigación.

Para ello utilizaremos tanto los materiales que se puedan facilitar desde las distintas áreas como la información a la que lleguen a través de la investigación utilizando diferentes medios: tabletas (búsqueda inteligente de información), bibliotecas, agencias de viaje…

El producto final que cada equipo deberá crear al finalizar cada viaje será diferente en cada trimestre.

El diseño del producto deberá reunir unos elementos mínimos.

Las rúbricas de producto proporcionarán a los equipos la información necesaria para el trabajo a largo de las sesiones y creación del mismo.

Los equipos serán responsables de subir los productos al blog siguiendo las pautas indicadas.

Cada equipo será responsable de crear un producto final formado por tres subproductos:

Flyer (en inglés): resumen de la información recogida en formato papel en el que se recogerán los ítems establecidos para este viaje.

Presentación: del cuaderno de viaje con toda la información establecida para este viaje. (formato digital: apoyados en power point, vídeo, etc …)

Blog: información del cuaderno de viaje en formato digital (blog del proyecto)

Cada equipo dispondrá de:

Check list que guiará su trabajo.

Cuaderno de viaje en el que deberán recoger y elaborar la información que finalmente creará su producto (flyer en 1er trimestre, presentación y página del blog)

Para ello podrán utilizar las tabletas o portátiles, así como el material que se facilite en el aula.

La evaluación del proyecto se apoyará en los siguientes instrumentos: rúbricas, productos y observación del trabajo en el aula.

Para la evaluación del proyecto utilizaremos diferentes instrumentos que nos darán información de la evolución y desarrollo del trabajo de los equipos. Las rúbricas nos darán información sobre los grados de logro de las tareas.

La observación será una herramienta que nos permitirá recoger aspectos sobre el trabajo en equipo, implicación…

Los productos serán el resultado final en el que se reflejen los logros alcanzados a lo largo del viaje.

Los alumnos utilizarán herramientas de autoevaluación y coevaluación al finalizar el proyecto.

Los profesores utilizaremos la rúbrica de evaluación que nos servirá de apoyo y elemento de mejora.

Dependiendo de la organización horaria cada grupo dedicará al menos un día a la semana al trabajo en el proyecto integrándose de esta manera las áreas que se trabajan en él y ampliando sesiones según el horario.

De esta manera los equipos irán distribuyendo sus tareas a lo largo de las sesiones apoyándose en la check list que les ayudará a planificar su investigación en el cuaderno de viaje para llegar a materializar su producto.

Su carácter interdisciplinar incorpora al proyecto un enfoque globalizador desde las distintas áreas. El producto final integra tareas diseñadas apoyándonos en el currículo específico de cada una de ellas.

DISTRIBUCIÓN DE LOCALIZACIONES.

BIO SPAIN – 1ER TRIMESTRE

El aula estará distribuida en cinco equipos configurados de manera heterogénea. A cada equipo se le asignará una localización para el viaje que va a emprender en el proyecto.

 

6º A

6º B

6ºC

País Vasco – Navarra

Asturias

Galicia

Cantabria

Castilla y León

Aragón

La Rioja

Cataluña

Madrid – Castilla la Mancha

Extremadura

Andalucía

Valencia

Murcia

Islas Canarias

Islas Baleares

BIO EUROPE – 2º TRIMESTRE

6º A

6º B

6ºC

Italia

Bélgica

Alemania

Dinamarca

Escocia

Grecia

Francia

Polonia

Noruega

Irlanda

Suecia

República Checa

Portugal

Suiza

Rumanía

 

BIO WORLD – 3ER TRIMESTRE

6º A

6º B

6ºC

En desarrollo

En desarrollo

En desarrollo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES

 

Las sesiones se desarrollarán preferentemente a lo largo de un mismo día y sesiones continuas dentro del horario de cada grupo. Se hace necesario romper horarios por su carácter interdisciplianar por lo que no hablaremos de sesiones “de lengua” o de “ingles” etc Sino de día de proyecto

La primera sesión se desarrollará de manera conjunta con los tres grupos para explicar el proyecto a todos los alumnos, tema, grupos, tareas, materiales…

A partir de ahí, los grupos serán autónomos en la realización de las tareas siguiendo, para ello, los recursos proporcionados por el proyecto (check list, cuaderno de viaje, rúbricas…) que guiarán su trayecto hasta la elaboración final del producto en cada caso.

NOS ORGANIZAMOS

Cada grupo clase está organizado en cinco equipos. El trabajo en los equipos se desarrolla bajo el enfoque cooperativo, distribuyéndose los roles de la siguiente forma:

MODERADOR/A  

Se encarga de repartir los turnos de palabra y facilitar que todos los miembros del equipo participen.

Es el responsable de controlar el volumen del grupo.

PORTAVOZ   

Es el interlocutor del grupo, responsable de transmitir la información cuando sea requerida y de trasladar incidencias, dudas o sugerencias de mejora.

SECRETARIO/A

Es el responsable de hacer el registro de actividad en la check list así como el responsable de los materiales del equipo.

COORDINADOR/A

Revisa y controla el reparto del trabajo y su desarrollo a lo largo del viaje.

CONTROLADOR/A DE TIEMPOS

 Se encarga de controlar los tiempos para el buen desarrollo de las tareas a lo largo del viaje.

En el caso de equipos de cuatro miembros el coordinador/a asumirá las funciones de controlador/a de tiempos.

Cada equipo dispondrá de un DOSIER BIO KANTICA (carpeta física con multifundas) que contendrá:

Check list

Hoja de ruta que irá guiando su camino a lo largo del viaje.

Cuaderno de viaje

Documento de trabajo en el que se recogerá la información mínima que ha de recoger el producto final.

Rúbrica de trabajo en equipo

Criterios que definen la graduación del logro para el equipo.

Rúbrica de producto

Criterios que definen la graduación del logro respecto al producto final.

Roles

Distribución de roles en el equipo

Cartulinas de colores

Para la elaboración del Flyer, mapa visual…

Ayuda

Herramientas de ayuda: Pautas para la presentación, plantilla para el flyer y blog.

Tablets/ portátil

Cada equipo dispondrá de un dispositivo. Se facilitará la wifi del centro, así como el usuario y contraseña de acceso a blog.

Mochila digital

Recursos TIC


PUESTA EN MARCHA

El proyecto se pone en marcha con el Reto 0, dirigida por los tres tutores, actividad conjunta de los tres grupos de 6º en la que se les explica el tema del proyecto, los retos y tareas que irán realizando a lo largo de su viaje, los roles, materiales (cuaderno de viaje, check list, rúbricas…)

A partir de ahí y en cada aula los equipos comienzan su viaje siguiendo las pautas concretas en el grupo clase y siguiendo la ruta que les marca su check list, el cuaderno de viaje y el resto de materiales de ayuda del proyecto.

RETO 0. PRESENTAMOS EL PROYECTO (presentación conjunta)

La primera sesión se desarrollará de manera conjunta con los tres grupos para explicar el proyecto a todos los alumnos:

Tema, grupos, tareas, materiales (cuaderno de viaje, check list, rúbricas, roles, ayudas, materiales, temporalización, acceso a blog…)

 

RETO 1 NOS ORGANIZAMOS (en cada aula)

 

Presentación de la distribución de grupos y localizaciones.

Repasamos los materiales y la temporalización de las sesiones.

Distribuimos roles en los equipos.

Gestionamos el material (cuaderno de viaje, check list, rúbricas, blog, tablets…)

Repasamos qué vamos a crear (flyer, presentación, blog)

Recordamos el modo de acceso al blog del proyecto para su actualización.

 

A partir de aquí cada equipo comenzará su viaje para realizar su investigación y elaborar su producto final.

La Check List y el Cuaderno de Viaje guiarán su aventura.

 

ENRIQUECEMOS NUESTRO VIAJE

 

Tras las diferentes paradas en las localizaciones de cada equipo llega el final del viaje y cada equipo realizará la presentación de su producto (presentación, blog y flyer).

Finalmente, cada equipo realizará actividades de auto y coevaluación del proyecto de acuerdo a las herramientas facilitadas (rúbricas y dianas de evaluación)

La evaluación por equipos e individual se realizará de acuerdo a las rúbricas del proyecto.

Esta evaluación está integrada en los estándares de aprendizaje de cada una de las áreas.

PROYECTO VIVO

Los proyectos de cada equipo se presentan en gran grupo (6ºA, 6º B y 6º C).

Hemos introducido elementos enriquecedores a lo largo de los dos primeros trimestres, como son: mapas tuneados (Google), infografías, vídeos de los propios alumnos… que han ido incorporando como elementos nuevos que se aportan desde las áreas que engloba el proyecto.

En BIO WORLD y dado el nivel de autonomía e interés de los equipos serán ellos los que elijan los destinos e introducirán todos aquellos elementos que mejoren sus proyectos. Es posible que los productos sean "diferentes". Su creatividad es infinita.

El inglés tendrá un peso mucho más importante en este trimestre.

Las rúbricas de evaluación, coevaluación y heteroevaluación nos han aportado feedback necesario tanto a profesores como a alumnos para seguir mejorando la experiencia BIO KANTICA INTERNATIONAL.

DIFUSIÓN DEL PROYECTO

 

BIO KANTICA INTERNACIONAL por su evidente carácter internacional se apoya en diversas herramientas para su difusión, por un lado las que llamamos “físicas”, a través de las múltiples visitas que recibimos de diferentes profesionales en el aula: Universidad de Valladolid, Erasmus + de la Universidad de Valladolid, Universidad de Burgos, profesorado de otros centros a  través de diferentes proyectos de colaboración… todos ellos enriquecen nuestro proyecto y siempre les obsequiamos con una chapa del proyecto, así como las digitales:

El propio blog del proyecto BIO KANTICA INTERNATIONAL

Twitter (@ceipkantica, @MarSBayon…)

Web de centro

Canal de Youtube

Blog del Sextocon_sentido

#biokantica

¿Nos acompañas? : una página a  invitar a otros centros o colaboradores interesados

Contact us: facilitando nuestro contacto

Difusión del proyecto: donde recogemos la propia difusión recogiendo algunas visitas a nuestro centro por diferentes profesionales.

RELACIÓN ENTRE LA SECUENCIA DE TRABAJO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

 

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Este proyecto contribuye especialmente al desarrollo de la competencia social y ciudadana sobre todo en el ámbito de realización personal ya que permite que se establezcan relaciones más próximas con los compañeros y en el de la apertura hacia relaciones más alejadas, nuestro país, Europa y el mundo.

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Contribuye a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se genera, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que aporta el área. Capacidad de síntesis, en la estructuración del discurso.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea.

COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Contribuye en la búsqueda guiada en internet, el uso de mapas, y diferentes herramientas TIC. Organización y gestión de la información.

COMPETENCIA EN APRENDER A APRENDER

El trabajo en equipo, el uso de estrategias de meta aprendizaje, el desarrollo de la capacidad para organizar la información, decidir cuál es la relevante de la que no lo es, entre otras.

COMPETENCIA ARTÍSTICA Y CULTURAL

El conocimiento de las manifestaciones culturales de los diferentes países, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural, contribuyen al desarrollo de esta competencia.

COMPETENCIA EN EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

El hecho de que los alumnos tengan que tomar decisiones en la planificación de su trabajo, de llevarlas a cabo, de consensuar con otros alumnos el desarrollo de un proyecto, el de aceptar su propia responsabilidad en la parte del proyecto que le corresponda, van a contribuir al desarrollo de esta competencia.

COMPETENCIA MATEMÁTICA

El uso de mapas, diagramas, climogramas (tratamiento de la información) así como el uso de escalas y el cálculo e investigación de distancias, contribuyen al desarrollo de la competencia matemática.

 

NOS VEMOS EN BIO KANTIC@ INTERNATIONAL

Gracias a los alumnos y profes de sexto así como a las familias y resto de personas que han ido acompañándonos y nos siguen acompañando en este viaje.

 

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La escuela debe proporcionar a toda la comunidad experiencias positivas que afiancen su confianza, que despierten su curiosidad y favorezcan la exploración e investigación hacia la construcción de su propia identidad.  ¿Qué mejor herramienta que el juego para conseguirlo?

Consideramos el proyecto que presentamos como una experiencia innovadora basada en el uso del juego como método de aprendizaje, fomentador de la creatividad y agente socializador. El juego protagonista del Aprendizaje Basado en Proyectos.

Utilizamos el juego como recurso didáctico, como metodología para desarrollar capacidades, habilidades específicas y generales de nuestro alumnado, como instrumento para la investigación y la evaluación. El juego es el elemento esencial en el día a día de nuestra comunidad educativa. Utilizamos el juego en general (de mesa, de habilidad, tradicional y deportivo) en distintas áreas, proyectos, planes, espacios y tiempos para ayudar a alcanzar las competencias básicas y contenidos curriculares ayudando a nuestro alumnado a desarrollarse psicológica y socialmente.

¿Qué pasará si en ABP el proyecto es el juego?

 

Aprovechando las actividades lúdicas de años anteriores y debido a la concesión del premio “El juego en la escuela” de la fundación Crecer Jugando en 2015 y 2017 nos planteamos introducir el juego de manera transversal en la vida de nuestro centro. Estamos convencidos que el juego es un instrumento perfecto para alcanzar las competencias básicas de cualquier individuo.

Con este proyecto introducimos cambios en nuestra práctica docente y en el día a día del centro para la mejora de las aptitudes y actitudes de nuestro alumnado y de la comunidad educativa

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ABP - "E ti, de onde vés sendo?"

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un pilar fundamental dentro de la metodología que desarrollamos en el colegio Casa do Neno, en Santiago de Compostela. Cada curso llevamos a cabo tres proyectos que tienen que ver con el ámbito natural, social y artístico respectivamene.

En el curso pasado llevamos a cabo el proyecto "E ti, de onde vés sendo" en el primer curso de Educación Primaria, que tenía por objetivo principal conocer la ciudad de Santiago de Compostela.

A través de diferentes actividades divididas en tres grandes tareas, trabajamos la historia de la ciudad, los principales monumentos y partes que la conforman, sus fiestas, la distancia entre los domicilios de cada alumno con el colegio, utilizando Google Maps, la importancia del Camino de Santiago para la ciudad y realizamos diversas visitas como la que hicimos a nuestra maravillosa Catedral y otros monumentos y museos de gran importancia como el de las Peregrinaciones. 

Finalmente y con el objetivo de dar salida a todos los conocimientos adquiridos y por lo tanto, ofrecer un carácter emprendedor al trabajo realizado, propusimos a los alumnos que pensasen en cómo hacer llegar a los demás todo lo que habían aprendido. 

De esta manera, ellos mismos propusieron la posibilidad de hacer una pequeña guía turística en la que explicar los lugares más emblemáticos de la ciudad, pero dirigida al público infantil. Los pequeños alegaban aburrirse cuando viajaban con sus padres porque toda la información que se ofrece en los puntos de información tuística y las guías que llevan sus padres son para "mayores".

Fue así como cada uno eligió una parte de la ciudad, buscó la información que quería transmitir, preparó su discurso y utilizando la técnica del croma grabamos una serie de vídeos en los que ellos mismos explican la ciudad. 

Finalmente elaboramos una folleto turístico que contiene unos códigos QR que al ser leídos nos llevan a  los vídeos que los niños grabaron. 

Sin duda ha resultado una experiencia muy enriquecedora para todo el alumnado que además de conocer mejor su ciudad, se ha sentido partícipe en la posibilidad de que otros también lo hagan. 

En el blog de aula se pueden ver todas las actividades realizadas en el proyecto y además la repercusión que tuvo la actividad a nivel de nuestra Comunidad Autónoma ya que la propia Xunta de Galicia publicó la guía en su página web de turismo.

Esperamos que os guste y que sirva de ejemplo para que otros colegios se animen a hacer propuestas similares que ayuden al alumnado a generar contenidos de carácter emprendedor que enriquezcan a nuestra sociedad. 

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Gracias a este proyecto, los peques han podido viajar a la Edad Media y convertirse en pequeños expertos en esta época. He utilizado una metodología activa y dinámica en la que a través de la superación de diferentes retos el aula se convirtió en un castillo y nuestro gran premio final fue una gran fiesta medieval con baile, juramento y nombramiento de caballeros y un magnífico banquete con comida y bebidas. 

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El proyecto "Fem un Videoclip" lo pusimos en marcha el pasado curso con los grupos de sexto de primaria. Consiste en la realización de un videoclip en el que el alumnado participa activamente en todo el proceso (parte creativa, técnica y artística).

Este curso hemos seguido con el proyecto y estamos trabajando en la creación de dos nuevos videoclips.

 

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Este proyecto surgió de nuestra propia experiencia como profesores de la Universidad Carlos III de Madrid. Sentimos que en muchas ocasiones la comunicación entre estudiantes y profesores durante la clase no es todo lo fluida que debería ser. Así, durante la clase necesitamos saber si los alumnos siguen la explicación, si hay algo que no entienden, si vamos demasiado rápido o si el concepto que se presenta ha sido ya comprendido y podemos pasar al siguiente. Desafortunadamente esta información no siempre es fácil de obtener debido a que muchos alumnos se muestran reticentes a participar y comunicar sus dificultades delante del resto de sus compañeros. Por otro lado tampoco es posible interrumpir constantemente la clase para dirigirnos a los alumnos y averiguar si siguen la explicación.

Para mejorar esta situación pensamos en la posibilidad de usar realidad aumentada. Esta tecnología ha sido ya utilizada para mejorar la interacción de los alumnos con el material educativo (ej: libros aumentados) pero las posibilidades que ofrece para soportar la tarea del profesor aún han sido poco exploradas. Con este fin hemos diseñado un sistema para soporte a la comunicación en la clase (ALFGlass – Augmented Lecture Feedback System for Google Glass) consistente en un software para teléfonos móviles que permite a los alumnos seleccionar el estado actual respecto a la explicación del profesor, y un software para gafas de realidad aumentada de tipo Google Glass que permite que un profesor equipado con este tipo de dispositivo pueda visualizar gráficas con las respuestas de sus alumnos superpuestas que se superponen sobre su visión de la clase. El sistema presenta la ventaja  respecto otros sistemas de tipo clicker o soporte a la comunicación en clase, que el profesor no necesita desviar su atención de la clase para acceder a la información. De esta forma dispone de un flujo constante de información sobre el grado de seguimiento de sus explicaciones por parte de sus alumnos. El sistema también permite ser utilizado como mecanismo de votación, de tal manera que los alumnos escogen entre varias respuestas que el profesor proporciona como posibles a una pregunta. 

El sistema fue evaluado en las clase de la asignatura de Programación del Grado de Ingeniería Biomédica de la Universidad Carlos III de Madrid (2016/2017), y los resultados de la experiencia han sido publicados en el artículo:

  • Zarraonandia, T., Díaz, P., Montero, Á., Aedo, I., & Onorati, T. (2019). Using a Google Glass-based Classroom Feedback System to improve students to teacher communication. IEEE Access, 7, 16837-16846.

De igual forma, los resultados de una experiencia con una versión previa del sistema utilizando un modelo de gafas de realidad aumentada más antiguo se publicaron en el artículo:

  • Zarraonandia, T., Aedo, I., Díaz, P., & Montero, A. (2013). An augmented lecture feedback system to support learner and teacher communication. British Journal of Educational Technology, 44(4), 616-628.

Más información y videos relacionados con esta versión previa del sistema se pueden encontrar en la url proporcionada.

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  1. RESUMEN

El proyecto Badget surge a raíz de un problema cada vez más evidente en nuestras aulas, la falta motivación de nuestro alumnado, no solamente de motivación, falta de disciplina, fracaso escolar.

LA pregunta que se hacen todos los profesores ¿Cómo conseguir cambiar esta actitud, conseguir motivar e incentivar el aprendizaje de los alumnos?

En una de las materias que imparto, utilizo una herramienta on-line donde a los alumnos como método de motivación cuando van superando retos les entregan una serie de insignias o chapas virtuales(GAMIFICACIÓN), las cuales hacen que mis alumnos se pregunten entre ellos quién es el que más lleva, lo cual me hace suponer que aparte de estar aprendiendo están motivados haciendo esa tarea.

De esta idea parte mi proyecto ¿por qué no llevar esas insignias digitales al mundo físico(Gamificación)? y nació el proyecto Badget 3D como refuerzo positivo al aprendizaje y comportamiento en el aula.

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Los Guardianes del Duero se trata de una ApS (Aprendizaje-Servicio) que lleva a cabo el C.C. Santísima Trinidad de Zamora.

Aprovechando la localización geográfica del colegio en la ciudad de Zamora (situada a escasos metros de la margen izquierda del río Duero), esta ApS se integra dentro programación del centro.

El objetivo es de  "Los Guardianes del Duero" no es otro que integrar la naturaleza dentro del aula y viceversa.

Es un proyecto transversal que se lleva a cabo desde el segundo internivel de E.Primaria hasta Secundaria.

A grandes rasgos podemos desglosarla en los siguiente capítulos:

*Patrulla Ecológica: Es el proyecto educativo sostenible del centro.

*Aves: Estudio de la fauna especialmente de las aves que habitan en los márgenes del río Duero.

*Geología: Estudio de los diferentes estratos con conforma esta área de la ciudad.

*Arte y Leyendas- El Río Duero en la Literatura: Recopilación, análisis y prácticas relacionadas con la influencia que ha tenido el río Duero a lo largo de la literatura, leyenda y arte de la ciudad de Zamora.

*Análisis de aguas: Durante todo el curso se lleva a cabo un estudio exhaustivo del agua del río Duero,

 (Más información en el GSite).
 

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Aquest projecte consisteix en una activitat de cap de setmana amb persones amb sordceguesa, a càrrec de l'alumnat del 2n curs del Cicle Formatiu de Grau Superior de Mediació Comunicativa del CIFP Son LLebre (Palma), en col·laboració amb l'Associació Balear pro Persones amb Sordceguesa (ABASOC).

Es tracta d'un projecte-servei amb el qual es dóna un servei d'activitats lúdiques i de lleure adaptades per a les persones amb sordceguesa, així com un respir per a les families durant aquest temps.

El respir es va dur a terme el cap de setmana del 22 al 24 de febrer de 2019, a un hotel de Platges de Muro (Mallorca), on s'aprofitaren tant les instal·lacions com l'entorn. Hi van participar 5 usuaris, 5 mediadores de l'entitat i 8 alumnes. El projecte i la seva implementació van ser supervisats pel professorat del CIFP Son Llebre i les coordinadores d'ABASOC.

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 CREATIVIDAD EN MI AULA

   

Introducción

¿Es posible desarrollar la creatividad en el área de matemáticas en secundaria?

Formular esta pregunta hace ya algunos años supuso en mi profesión, uno de los mayores alicientes que me ha llevado a trabajar en el aula el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje de las matemáticas, dos conceptos que a día de hoy van de la mano, se entrelazan, complementan y ayudan.

El trabajo realizado para cambiar el enfoque de las clases de matemáticas en secundaria se ha llevado a cabo gracias fundamentalmente a la formación del profesorado y a su proactividad por el cambio, transmitiendo esta convicción tanto a alumnos como a familias.

Objetivos

Los objetivos que principalmente persigue la incorporación de metodologías activas en el aula y el desarrollo de la creatividad en el alumnado de secundaria son:

  • Generar un sentimiento positivo hacia la asignatura de matemáticas.
  • Convertir al alumno en sujeto activo del aula.
  • Aprender “haciendo”, “experimentando” y “creando”.

Es importante destacar que la creatividad es uno de los pilares de la resiliencia, llegando por tanto a convertirse en el instrumento útil y protector, que puede ayudar al alumnado a afrontar situaciones presentes y futuras. Numerosos estudios consideran su desarrollo como uno de los objetivos educativos que debería marcarse desde los primeros niveles instruccionales.

Organización de la web

Este Blog nace con la idea de organizar por un lado la formación docente, por otro las dinámicas del aula en el primer ciclo de la ESO (mi idea es poco a poco organizarlas para toda la etapa de secundaria) y en último lugar, deja un espacio dedicado a breves experiencias del día a día. Entro en detalle a continuación:

  • Para Profes:

Este bloque reúne material de ayuda, prácticas realizadas en el aula y formación para el profesorado.

El propósito de aunar en una web todo un conjunto de materiales procedentes de distintas formaciones (talleres, ponencias, cursos o postgrados) no es otro que el de facilitar la formación del profesorado, especialmente la del profesorado nuevo en el centro y la de mejorar la coordinación entre los miembros del departamento de matemáticas.

La organización general se estructura en 5 pestañas, una para cada metodología o enfoque. 

  1. Flipped Classroom.
  2. Manipulación y TIC.
  3. Aprendizaje Basado en Proyectos.
  4. Trabajo Cooperativo.
  5. Gamificación.

En cada una de ellas, además del material de formación se encuentran proyectos, vídeos o prácticas propias (que pueden servir como ejemplo) al igual que enlaces a diferentes aplicaciones.

  • Para Alumnos:

En esta pestaña se pueden encontrar dos tipos de archivos relacionados con la práctica docente especialmente para 1º y 2º de la ESO (aunque aplicable en buena parte a 6º de primaria y 3º de la ESO):

  1.  Prácticas anuales tales como el Plan Infinito (plan lector de matemáticas), CreaMat (proyecto de creatividad) o dinámicas trimestrales (Escape Classroom).

  1. Prácticas temáticas, es decir aquellas que se realizan en el aula y están relacionadas con el contenido impartido.

En este caso se agrupan por temas o bloques temáticos:                   

  • Números Naturales y Decimales.
  • Números Enteros.
  • Divisibilidad.
  • Fracciones.
  • Álgebra.
  • Proporcionalidad.
  • Funciones.
  • Estadística
  • Geometría.

El hilo conductor de todos los bloques temáticos es Flipped Classroom, enfoque metodológico que el docente puede aplicar o no.

Todos los vídeos son propios y se organizan por temas, no obstante el alumno puede también encontrarlos en su canal de Edpuzzle o de YouTube:

http://www.youtube.com/c/MATANIA 

En mi caso la implantación del enfoque Flipped me permite dinamizar las actividades del aula y aumentar la atención individual al alumnado, incrementando el control de su aprendizaje y transmitiendo a mis alumnos una idea de las matemáticas más atractiva, práctica y creativa.

Dicha creatividad la intento fomentar y desarrollar mediante dos tipos de prácticas: manipulativas y digitales. Muchas de las que han tenido lugar durante este curso se encuentran en la página: https://miprofematania.wixsite.com/creamat

En los temas con mayor aplicación práctica se propone el trabajo por proyectos (proporcionalidad, estadística) o la gamificación (números naturales y decimales).

  • Blog: En esta pestaña se exponen, junto a textos, vídeos y audios, distintas experiencias realizadas en el aula de manera puntual.

 Conclusiones

Desarrollar la creatividad en el aula requiere un contexto y unas actividades organizadas que favorezcan el intercambio de ideas, algo que me lleva a considerar el aula como un espacio en el que debo rentabilizar todos los recursos humanos y materiales. La coordinación además del grupo de profesores que formamos parte del departamento de matemáticas, se hace más complicada cuanto más diferentes e innovadoras son las estrategias metodológicas.

Es por todo lo anterior en gran parte, por lo que nace este blog.

Mi apuesta por innovar y crear, no solo yo sino también los protagonistas de mi clase, mis alumnos, le da un sentido a mi profesión que antes no tenía. Espero seguir mejorando, gracias a la formación y al apoyo y ayuda de tantos profesionales que tengo cerca (mis compañeros del cole, de infantil, primaria y secundaria) y lejos (grupo MathTeam y claustro virtual de Twitter).

 

 

 

 

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Proyecto para trabajar contenidos de lengua inglesa en Educación Infantil, concretamente durante P5 a través de las TAC. La actividad final es un tipo de Escape Room llamado Breakout Edu. 

El alumnado irá trabajando a lo largo del trimestre los contenidos de inglés a través de diferentes actividades en lengua inglesa: cuentos, canciones, juegos y rutinas. Utilizarán la PDI, audios, vídeos, apps a las tablets y bee-bots.

Al finalizar el trimestre, se hará un  un Breakout Edu llamado Travel with Flash, como actividad final donde se aplican todos los contenidos trabajados anteriormente. Una vez finalizadas todas las pruebas del Escape Room, los niños podrán abrir la caja cerrada y encontrarán un cuento que introduce nuevo contenido por el siguiente trimestre.

Objetivos:

  •  Hacer un uso competencial de los recursos TAC en el aula.
  •  Entender y reproducir el vocabulario y las expresiones trabajadas en lengua inglesa: Emociones, números, partes del cuerpo.
  •  Trabajar cooperativamente para resolver problemas.

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El aprendizaje basado en proyectos constituye una de las metodolgías que más auge está experimentando en la actualidad. Los resultados obtenidos curso tras curso, así como los estudios en neuroeducación llevados a cabo en los últimos años, nos indican que el ABP es la metodología que más se ajusta a la forma de aprender del alumnado, que integra estrategias acordes al funcionamiento del cerebro de los estudiantes y que genera las conidiciones ideales para que se construya el aprendizaje significativo.

Así mismo, el ABP permite la integración de distintas estrategias metodológicas y de innovación educativa, que hagan que cada proyecto sea una experiencia única, motivadora y diferente y emocionante, donde el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje Por lo que en el desarrollo de los proyectos se van introduciendo estrategias metodológicas como la gamificación, la robótica, la realidad aumentada, el aprendizaje basado en juegos, instalaciones artísticas,  los grupos interactivos o las técnicas de pensamiento creativo, entre otras.

Por otro lado, esta metodología, ofrece una estructura ideal para implicar e involucrar a las familias en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ello, las familias son parte principal de mi metodología. Haciéndoles partícipes de los proyectos, implicándoles en el desarrollo de los mismos, conseguimos una mayor motivación y emoción del alumnado y las familias hacia el aprendizaje, Las evidencias científicas demuestran que se consiguen mejores resultados a través de esta implicación, independientemente del nivel socioeconómico o cultural de las familias, así como a través del aprovechamiento de los recursos que el entorno que rodea a nuestro centro, a nuestro alumnado nos puede ofrecer, creando por tanto, proyectos contextualizados y significativos para nuestros alumnos. 

Al comenzar un proyecto, pasada la fase de motivación y realizadas las rutinas de pensamiento que llevarán el proyecto hacia un determinado camino, se programan  sistemáticamente  los talleres, grupos interactivos o salidas  con las familias, de manera que a lo largo de cada proyecto participen todas las familias (madres, padres, abuelos, tíos, o hermanos, etc) Todas las actividades se programan siguiendo del itinerario de las inteligencias múltiples.

Por ello nuestra aula, es un aula abierta, dinámina, participativa, innovadora, abierta a la Comunidad educativa, donde todos los días tienen cabida los distintos agentes implicados en la educación de los pequeños: familias y personal de su entorno (como expertos, profesionales, vecinos,asociaciones,  etc)

Todo esto se traduce en una enseñanza activa, motivadora, emocionante y divertida, que deja una bonita huella en la vida de los pequeños, y que desarrolla alumnos curiosos, críticos, reflexivos, comprometidos, innovadores, creativos y FELICES, respetando sus características personales y sus sueños y ayudándoles a conseguirlos.

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Este proyecto se está llevando a cabo en nuestro centro rural, el CPR Iznájar Norte; formado por las aldeas de El Higueral, Los Juncares y La Celada. Pertenece a la localidad de Iznájar, Córdoba.

El proyecto que se desarrolla en los diferentes apartados, tiene varios objetivos. Sin embargo, como base de todos y cada uno de ellos se establece uno principal que será la guía con la que dirigir y sobre la que se asienta el resto de fases del mismo. Será el que se presenta a continuación.

"Analizar nuestro entorno para concienciar a los habitantes de nuestras aldeas, y a toda la Comunidad Educativa, de la importancia del reciclaje de residuos para el cuidado del medio ambiente, consiguiendo un impacto positivo en el entorno que nos rodea".

La importancia de actuar en nuestro entorno nos hace reflexionar y concretar una serie de actuaciones que se concretarán en tres fases diferentes. Serán una fase inicial: ¿TE APUNTAN A CUIDAR EL MEDIO AMBIENTE?, de concienciación con respecto al reciclaje y cuidado del medio ambiente; una fase de desarrollo: ¡NOS PONEMOS EN ACCIÓN! de análisis de datos y actuaciones más concretas en nuestras aldeas y con nuestra Comunidad Educativa; y una fase final de conclusiones y expectativas para intentar colaborar con nuestro proyecto en una causa solidaria.

No sólo se pretende actuar de manera positiva en nuestro entorno más cercano, sino también hacer reflexionar sobre el daño con el que a diario se le castiga al medio ambiente. Con ello, ya seremos conscientes de la importancia de poner todo lo posible de nuestra parte para cuidarlo. 

Durante las tres fases que conforman nuestro proyecto, pretendemos concienciar a nuestro alumnado y habitantes de las aldeas que es de vital importancia reciclar para el cuidado del medio ambiente. Con su desarrollo se llevará a cabo una acción positiva en nuestro entorno rural, llevando a cabo un aprendizaje de servicio en nuestras aldeas.

Igualmente, ello llevará a un proyecto solidario que puede llegar a hacerse realidad. Una de las tareas a realizar será el diseño de contenedores por parte de nuestro alumnado. Con dichos diseños nos pondremos en contacto con una empresa de fabricación de contendores portátiles. Le explicaremos el desarrollo de nuestro proyecto y le propondremos fabricar en su empresa algún contenedor con el diseño de nuestro alumnado. Asimismo, si lo conseguimos, intentaremos que un porcentaje de la venta de estos contenderes sea para un proyecto o asociación solidaria.

 

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"Dissenyem Espais Virtuals" es una experiencia innovadora, dirigida a alumnos de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria que combina juego,  tecnologia inmersiva, creatividad y trabajo en equipo.

A lo largo de unas 17 sesiones participan 15 alumnos trabajando en multigrado, de manera que se puede atender la diversidad y respetar los distintos ritmos de trabajo y estilos de aprendizaje.

Partiendo de la idea que el juego es un excelente recurso para trabajar los contenidos curriculares del área de Conocimiento del Medio Social y Cultural (geografia) en un primer bloque de actividades denominado "Monuments del món", se proponen juegos interactivos de creación propia sobre monumentos. Será a partir de éstos que los alumnos creen imágenes interactivas y visualicen los monumentos a través de una ruta virtual creada con la aplicación Roundme, introduciéndose así en la experiencia inmersiva.

La segunda parte de este espacio de aprendizaje se denomina "Dissenyem espais en 3D" y va más allá proponiendo que sean los niños y niñas los creadores de sus propios espacios en 3 dimensiones utilizando el programa CoSpaces Edu, familiarizándose de esta manera con algunos conceptos clave de la realidad virtual: escenarios, objetos 3D, lenguaje bloclky... Cada equipo de trabajo diseña su espacio de manera libre y creativa, que se compartirá con el resto de compañeros.

"Dissenyem Espais Virtuals" permite explorar, experimentar y conocer el uso de diferentes recursos digitales potenciando la creatividad, la motivación y el trabajo en equipo a través de agradables actividades en las que los alumnos pueden colaborar, compartir y aprender.

A continuación se puede acceder al video que resume la experiencia, así como a la presentación y a la propuesta didactica.

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Los chatbots o bots conversacionales son programas que pueden ofrecer una comunicación con los usuarios de forma coherente y instantánea, facilitando información o soluciones sencillas. Los chatbots sencillos siguen una estructura ramificada, pueden dar respuestas limitadas o preprogramadas y no requieren un alto nivel de conocimientos en  programación. Existen plataformas como Telegram facilitan la creación de bots conversacionales.

La experiencia que presento se ha realizado durante el mes de Noviembre de 2018 con  alumnos de la optativa de cuarto de la ESO del instituto Jaume Huguet en la población de Valls (Tarragona), en esta  experiencia los alumnos crean chatbots sencillos (son botmasters). Crear bots conversacionales en el aula puede ayudarles en el aprendizaje de factores básicos de futuro como el pensamiento estructurado, la resolución de problemas, la creatividad, la programación  i la colaboración.

En el desarrollo de la experiencia los alumnos crean tres chatbots, el primero corresponde a un bot conversacional para atender a los clientes de un restaurante, informando de la carta de platos, el menú, la posibilidad de hacer una reserva, la localización, etc. En el siguiente chatbot, los alumnos programan un bot conversacional para realizar un test, que informa al usuario del riesgo en el consumo de alcohol realizado por semana. Por último, como complemento a los conocimientos adquiridos, los alumnos realizan un chatbot de temática libre, creando el esquema o mapa mental y buscando los contenidos.

Cuando los alumnos crean sus sistemas conversacionales, desarrollan su creatividad, la lógica y la capacidad de estructurar y resolver problemas. Los chatbots dinamizan las actividades en clase, fomentan el uso de dispositivos móviles y de la mensajería instantánea con finalidades educativas, favorecen el cambio de rol del profesor hacia métodos de aprendizaje basados en proyectos (ABP), clase invertida, etc.

Los chatbots también pueden ser herramientas creadas por los profesores para dinamizar, cambiar y mejorar sus clases, por ejemplo, podemos crear un chatbot con una narración con diferentes finales, para fomentar la lectura de los alumnos o, un chatbot con información del sistema solar o, un chatbot sobre un famoso personaje histórico que podría narrar sus hechos mas importantes o, un chatbot para combatir la bulimia y la anorexia, etc.

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Toxinews

tipo de documento Educational experience

 

https://view.genial.ly/5cb30e51bcfaf90f547a3d12/presentation-my-mass-media-abphttps://view.genial.ly/5cb30e51bcfaf90f547a3d12/presentation-my-mass-media-abp

La actividad ha sido un proyecto donde hemos hecho un telediario y un periodico de noticias importantes que han pasado en el centro o localidad.

 

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A partir de la necesidad inminente de cuidar el medio ambiente e intentar frenar el cambio climático, los alumnos de 3º ESO después de estudiar los distintos materiales en tecnología (entre ellos los plásticos), se han dado cuenta de que ninguno de nosotros hacíamos suficiente para separar y reciclar. De ahí surgió nuestro proyecto: #EcoVedruna, el objetivo principal es la creación de un sistema de reciclaje en el centro y así concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de cuidar el medio ambiente. 

Para ello, nos hemos puesto en contacto con una empresa para solicitar contenedores para separar la basura, los alumnos han creado pósters digitales con lemas para llenar el colegio con el mensaje de #EcoVedruna, han creado en redes sociales el Hashtag para hacer ver con una imagen qué quieren cambiar, tanto en el colegio como en su ciudad para favorecer el cuidado del medio ambiente. 

Como compartir el mensaje es importante, también para redes sociales han hecho pequeños vídeos explicativos de cómo reciclar y dónde van a estar los distintos contenedores de separación de residuos, además de grabar sus mensajes para concienciar al resto del mundo de que, como dice uno de sus lemas, "lo más valiente, es cuidar el medio ambiente". 

Por último, para que esto funcione, queremos darle continuidad, por eso han ido a explicar a los más pequeños del cole su proyecto. Con esto pretendemos fomentar un cambio de conducta hacia una forma de consumo más ecológica y responsable, trataremos de concienciar de la elevada cantidad de residuos generados diariamente y mejorar su gestión.

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Esta actividad se ha desarrollado en el IES Arabuleila (Cúllar Vega, Granada) en el curso de 3º de ESO, en la asignatura de “ Animación a la lectura”. Dado que esta materia tratamos de que el alumno observe la lectura como una actividad que le ayuda a conocer mejor su mundo, recurrimos a analogías con la realidad actual. Por este motivo, para enfrentarnos a una obra clásica como “Lazarillo de Tormes” y el concepto de “intrahistoria”, decidimos darle una nueva vida a Lazarillo puesto que la picaresca “ni se crea, ni se pierde sino que se transforma” ¿Cómo? Creando una cuenta de instagram, incluyendo así esta novela clásica en una de las tendencias actuales: la narrativa transmedia.

Tras lecturas diversas sobre el concepto de picaresca y el concepto de intrahistoria, nos preguntamos ¿Como contaría su historia Lazarillo en la actualidad? Y de este modo tuvimos que leer la obra “Lazarillo de Tormes” y los alumnos, por parejas, escogieron un tratado y decidieron qué Post publicarían si tuviesen la necesidad, como Lazarillo, de compartir sus andanzas. Así, los tres cursos de 3º de ESO participaron subiendo sus Post y creando una cuenta para Lazarillo, cuyo nombre en instagram decidieron que había de ser “Lazarillo.offissial”. Además escogieron la imagen del perfil, así como la descripción.  

Esta forma tan lúdica de acercarnos a la obra ha permitido que los alumnos la sientan más cercana y que comprendan que nada cambia en el fondo, tan solo los medios y formatos, todos, quizá por motivos diferentes, tenemos la necesidad de narrar, instagram también es una manera de narrar nuestra historia (la que queremos contar). Todo ello sirvió además como elemento de evaluación para la profesora, ya que los Post realizados por estos:  la elección de la imagen, el texto y los hashtag muestran la comprensión del texto por parte del alumno, así como su habilidad para resumir y dirimir entre las ideas principales y secundarias de cada uno de los textos leídos.

La experiencia ha sido muy satisfactoria, ya que a pesar de los problemas que podía suponer que varios alumnos, bajo el anonimato que nos otorga la red, poseyeran la contraseña de una cuenta colectiva, el trabajo se ha realizado sin incidencia alguna y nos ha servido para comprobar cómo se puede hacer un buen uso de las redes al utilizarlas como herramienta de aprendizaje.

 

 

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INTRODUCCIÓN

Un instituto de secundaria que se convierte en un hospital, víctimas que esperan ser salvadas por los alumnos para demostrar de forma práctica lo que han aprendido, una red de pistas con códigos QR con fotos, formularios, vídeos, acertijos... para recorrer los pasillos en una emocionante búsqueda. Una propuesta memorable para que los alumnos demuestren sus conocimientos.

Otro grupo de menor número (10 alumnos) espera también su prueba de primeros auxilios, pero esta vez una organización mafiosa cuyo jefe, el Dr. Virus, secuestrará al profesor de EF, esconderá los exámenes y encerrará a los alumnos en un "sanatorio" para extraer de ellos sus conocimientos en Primeros Auxilios, llevando a cabo pruebas cognitivas y prácticas que les llevará a ser liberados tras cumplir sus objetivos antes de 55 minutos.

LA EXPERIENCIA...

Esta experiencia se centra en el momento particular y especial de un examen. Decido buscar alternativas evaluadoras que de verdad dejen huella en los alumnos. Todos sabemos que es un momento crítico en el que el alumno se expone a ser valorado... pero mi máxima intención es que esa prueba sirva para que el alumno aprenda, para que el curso siguiente (y siempre) se acuerde (al menos) de los conceptos básicos... esta es la motivación que me motivó (valga la redundancia) a preparar la siguiente experiencia educativa.


Está dividida en dos, puesto que se utilizó para dos grupos de 1º de bachillerato con diferente número de alumnos: el primero contaba con 26 y el segundo con 10. A continuación se verán algunas diferencias metodológicas y/o estratégicas, aunque muy hiladas una con la otra, de actividades que pretenden evaluar el mismo contenido: los primeros auxilios.

 

En las clases previas los alumnos han podido estudiar cómo afrontar las primeras acciones ante diferentes accidentes o situaciones en las que una persona necesite ayuda antes de que los servicios de atención médica lleguen. Han estudiado el vocabulario en inglés, han recibido la charla de un técnico de Cruz Roja que les ha explicado con detalle todo el proceso que se sigue ante una víctima que necesita Reanimación Cardio Pulmonar, han practicado diferentes técnicas para resolver un atragantamiento o trasladar a una víctima que para apartarla de algún peligro potencial, siendo uno o varios rescatadores... ahora toca comprobar lo que han aprendido.

 

FIRST AID HOSPITAL


Decido diseñar una propuesta en la que la gamificación tome parte en el examen, a través de diferentes elementos que la caracterizan, para elaborar una gymkana o Búsqueda del Tesoro en la que tendrán que trabajar en equipo... ¿para qué? para salvar víctimas que están escondidas en el instituto, y además tendrán que demostrar sus conocimientos sobre primeros auxilios con un examen tradicional, que responderán de manera individual. Como objetivos secundarios me propuse que los alumnos realizaran una actividad física aeróbica y en agún caso anaeróbica, y además entre mis objetivos planteé el uso del inglés en diferentes formatos que más adelante describiré. 


Así es como nació First Aid Hospital.

 

 

First Aid Hospital tendrá una narrativa, el instituto deja de ser un centro de Educación Secundaria para convertirse en un hospital, un centro de formación para futuros "Técnicos en Primeros Auxilios". Para ello tendrán la misión de encontrar las víctimas y salvarlas. Deberán tomar decisiones en equipo, interactuar con las víctimas (profesores y personal no docente) para conseguir unas insignias que cumplimentarán un certificado de "Técnico en Primeros Auxilios".

 


2 de marzo de 2018, llega el día previsto para evaluar los conocimientos y habilidades aprendidas por los alumnos de 1º de bachillerato C. Todo lo que saben de su examen es que tendrán que trabajar por parejas, llevarán al menos un móvil con alguna app que permita la lectura de códigos QR y nada más.


Les recibe el Dr. Marín, será el que explicará en qué consistirá el examen para que se conviertan en auténticos "Técnicos en Primeros Auxilios"

 

 

Para conseguirlo tendrán que ganar las 5 insignias que cumplimentarán un certificado. Cada insignia será adjudicada tras realizar una acción de primeros auxilios a una persona que lo necesitará ó responder a alguna pregunta sobre la misma temática. Cada "víctima" está codificada como Q1, Q2, Q3, Q4 y Q5. Además se reservó el lugar para una 6ª insignia, que era conseguida si todas las parejas de la clase conseguían el objetivo de salvar a todas las víctimas.

 

Certificado First Aid Hospital

 

Insignia First Aid Hospital

 

 

 

Previamente al día del examen acordé con diferentes compañeros/as de inglés, y otras asignaturas, así como también con personal no docente de mi instituto, que durante la hora del examen estuvieran un una determinada zona del instituto.

Plano del centro


Cada una de las "víctimas" tenía encomendada un rol, en el que sufrían diferentes dolencias o accidentes, y/o estaban situadas en zonas "peligrosas" por lo que los alumnos tendrían que transportarlas hasta un lugar seguro. Cuando los alumnos ejecutaban con corrección las acciones de primeros auxilios, éstos recibían la insignia. Por lo tanto fue necesario un tiempo de entrenamiento de las "víctimas" para que supieran evaluar si las acciones realizadas eran correctas.


¿Cómo llegan hasta las víctimas? Se crearon una serie de códigos QR, que contenían pistas para localizar cada víctima, que los alumnos tenían que rastrear a lo largo y ancho del "hospital". Pero para evitar el escaneo de códigos QR indiscriminado se pusieron, además, otros códigos QR que indicaban que no estaban en el camino adecuado o eran erróneos.

 

 


Se dividió al grupo en parejas, seleccionando a las 5 primeras se les mostraba la pista que iniciaba el recorrido para encontrar a la "víctima" pertinente. A los dos minutos comenzaban las siguientes 5 parejas.

 

 

¿Qué encontraban los alumnos en los códigos QR?


Los códigos QR fueron diseñados con QR-code-generator y con QR code-monkey

Texto

Un código QR puede albergar diferentes tipos de contenidos, entre ellos un texto de hasta 160 caracteres que puede ser leído por un smartphone sin necesidad de conexión a WIFI o datos. Las pistas que los alumnos encontraban en forma de pista hacían referencia a lugares o acciones que debían realizar para continuar la búsqueda.

 

Fotografías

Algunas fotos de los lugares del instituto donde encontrarían la siguiente pista también fueron un gran recurso para las pistas. En primer lugar se debe alojar la fotografía en una nube o en la entrada de un blog, o en alguna página web. Una vez conocida la URL de la fotografía tan solo hay que insertarla durante el diseño del código QR, así pues cuando el código es escaneado los alumnos tienen acceso a la fotografía.

 

 

Formularios

En algunos códigos QR se enlazaban formularios de Google, éstos representaban una especie de sub-prueba que había que superar para lograr la pista que les llevaría hasta la víctima. Diseñé dos tipos diferentes de formularios.

 

  • Formulario de Google con preguntas que se autocorrigen y sólo se obtiene la pista si aciertas todas las que se plantean. Si fallas en alguna debes volver atrás en el cuestionario. Os dejo un vídeo donde intento explicar cómo se hacen.

 

  • Formulario de Google y hoja de cálculo con las respuestas que tiene asociado el complemento de Google Autocrat. Este tipo de complemento produce automáticamente archivos de google que emergen tras la contestación del formulario, y son recibidos en el correo electrónico del alumno. En estos documentos aparecerá la pista. El contenido de las respuestas quedan también reflejadas en el documento de tal forma que el alumno puede disponer de ellas, como justificante de haber pasado por ese lugar. En el siguiente vídeo os explico cómo funciona este complemento.

 

En otros códigos QR se podían encontrar enlaces a vídeos con pistas... (disculpad la sobreactuación jejeje)

 

 

 

 

 

 

Para una de las pruebas introduje la limitación temporal, para que en esta ocasión lo hicieran a la carrera (la verdad es que con la emoción hicieron todas las pruebas a la carrera). En este caso cada pareja llevaba un código QR especial, una tarjeta impresa gracias a la app QR stopwatch, que al ser escaneada por el smartphone o la tablet un cronómetro para esa pareja se pone en marcha, y se para cuando se vuelve a escanear. 

 

 

 

 

 

Al finalizar la "búsqueda y salvamento de víctimas" se dispusieron a realizar el examen tipo test individual que les permitía demostrar a cada uno lo que habían estudiado. La calificación de este examen representaba el 50% del valor total de la experiencia, siendo el otro 50% el asignado a la parte práctica.

 

El inglés se utilizó de la siguiente manera:

 

 

Algunos feedbacks de los alumnos

 

 

 

 

 

 

 

 


El resultado, después de todo el trabajo, fue muy satisfactorio, por lo que me dispuse a preparar el examen de mi grupo más pequeño (10 alumnos), esta vez con una propuesta diferente...

FIRST AID ESCAPE ROOM

12 de marzo de 2018, en el IES Saavedra Fajardo de Murcia. La primavera está ya asomando y los alumnos, algo cansados, están terminando los exámenes de la 2ª evaluación.

 

Los 10 alumnos de 1º de bachillerato D están citados el viernes a última hora de la mañana para realizar el examen de primeros auxilios.

 

Se les ha dado las instrucciones pertinentes: la evaluación del conocimiento de la materia se realizará a través de un examen tipo test y además deberán llevar su dispositivo móvil preparado con una aplicación que pueda leer códigos QR, puesto que es posible que tengan que utilizarlo y realizar alguna demostración práctica de sus conocimientos sobre primeros auxilios.

 

El viernes llega y con el día también un mensaje en la plataforma Edmodo...

 

 

 

Así comienza el día en el que se va a celebrar un escape room en un centro de secundaria, diseñado para evaluar unos contenidos relacionados con los primeros auxilios, con la intención de poner a prueba a los alumnos, aflorar emociones que permitan una jornada memorable y que aprendan mientras son evaluados.

 

Pero antes de seguir, voy a explicar el inicio y preparación de este instrumento de evaluación tan poderoso.

 

Con el ánimo de hacer algo nuevo en mi proceso de enseñanza-aprendizaje siempre comienzo a hacerme preguntas, ¿qué es lo que quiero?

 

¿Qué pretendo con este instrumento de evaluación?

 

Evaluar en la misma sesión competencias diferentes y solapados a la vez, esto es, valorar el grado de conocimiento individual y además la aplicación práctica de unos contenidos como lo son los primeros auxilios en una situación simulada, con el planteamiento de problemas que se solventarán de forma cooperativa y/o en equipo.

 

Es el momento, como no, de la curiosidad, y es cuando me cruzo a principio de curso con Gamifica tu aula, una web con cientos de recursos para gamificar las sesiones educativas, y entre los componentes me gustaría resaltar a Clara Cordero (@AgoraAbierta), que definitivamente detona en mi mente la frase "voy a hacer un escape room con mis alumnos" cuando leo el 7 de marzo en su página web www.agorabierta.com un post, auténticamente recomendable 100%, que explica cómo llevar a cabo un escape room educativo paso a paso.

 

Clara, al final de su magnífico post, nos recomienda seguir profundizando y encontrando más recursos sobre este instrumento en un grupo de Telegram compuesto por profes: https://t.me/EscapeRoomEdu 

 

Acostumbro a ver actividades que realizan otros compañeros y que tienen la gran generosidad de compartir, pero lo que pude encontrar en el anterior grupo de Telegram citado fueron verdaderos tesoros. Claros ejemplos son las experiencias de Lucía Quintero (@LuciaefQuintero) y Yolanda Silveira (@Silveira_EF), que son dos grandísimas profes de EF. Y resaltar también las ideas que Juan Daniel Sobrado (@juanda_learning) iba dejando en el grupo, como si fueran migas de pan que orientan nítidamente a lo largo de un bosque entramado.

 

Cargado de ideas, de voluntad y de motivación me pongo manos a la obra para diseñar mi escape room.

 

El grupo de alumnos de 1º de bachillerato bilingüe está compuesto por 10 alumnos, un tamaño nada frecuente, pero que me ayudará a gestionar mi primera experiencia con este tipo de instrumento. Al final del post haré reflexiones o variantes sobre la aplicación de este mismo recurso a grupos más grandes.

 

La idea básica de un escape room es la de encerrar a un número determinado de personas en una habitación (en mi caso gimnasio) y que tendrán que cooperar para solventar todos los acertijos y puzzles que se encontrarán para realizar una misión y conseguir escapar antes de 60 minutos, por lo tanto es un juego de aprendizaje inmersivo. Así pues debía transformar físicamente el gimnasio de mi instituto, pero ante la dificultad de crear palancas y resortes escondidos, decidí valerme de otra herramienta muy vinculada al escape room, y que se llama Breakout Edu

 

Definición básica de los dos instrumentos utilizados

 

 

Los recursos que podemos utilizar en el diseño de un Escape Room son múltiples y permiten una adaptar casi cualquier contenido o materia a este instrumento.

 

Recursos para incluir en un Escape Room

 

Pero como todo necesita de un sistema o estructura, os muestro cómo ideé inicialmente la mía para esta prueba.

 

 

 

Un mensaje cifrado que aparecía o era buscado necesitaría de elementos que lo decodifiquen, los cuáles se irían encontrando tras realizar las acciones que se deben evaluar. Si la acción está bien resuelta o realizada se obtienen los diferentes decodificadores para abrir las cajas que irán añadiendo más mensajes cifrados. 

 

Tras este primitivo sistema, conforme transcurría el diseño de las pruebas fui cambiando el orden en algún momento, de este modo aparecían también elementos de decodificación en primer lugar y por último el mensaje cifrado.

 

Narrativa del examen

Las propuestas gamificadas deben estar inmersas en un contexto, historia o narrativa, para conseguir un proceso memorable en el alumnado. A continuación la propuesta narrativa que yo hice:

 

En la puerta del gimnasio aparecerá un personaje siniestro y hablará un inglés con acento de Europa del este. Soy yo, "disfrazado" de Dr Virus, con cara seria y mirada desafiante. Los alumnos muestran risa nerviosa...

 

Pegatina del Dr Virus

 

El Dr. Virus muestra un vídeo en una tablet...

 

 

Son las instrucciones de su examen de primeros auxilios. En el vídeo aparece el símbolo de una organización que simula ser poco amigable. Es el símbolo que lleva el uniforme del Dr. Virus. Acto seguido aparece la imagen del profesor de Educación Física amordazado y atado a una silla. El profesor ha sido raptado y los exámenes de primeros auxilios han sido escondidos.

 

Los alumnos tienen ahora una misión si quieren recuperar sus exámenes y ser evaluados. Deberán entrar en el gimnasio y tendrán 60 minutos para encontrarlos y realizarlos. La prueba estará llena de acertijos y problemas, para ir solventándolos deberán salvar a diferentes víctimas que se encontrarán dentro del gimnasio, en diferentes espacios, estas víctimas solamente podrán ser auxiliadas por 2 personas a la vez, elegidas aleatoriamente, y los demás compañeros podrán ayudar dando indicaciones desde fuera del espacio en el que se encuentra la víctima. Además, tendrán que encontrar entre todos la forma de salir del gimnasio antes de que el tiempo se cumpla, pues si no permanecerán encerrados todo el fin de semana y no salvarán a su profesor. 

 

Este último detalle fue jocosamente puesto en duda por parte de algunos compañeros, que no creían que los alumnos se interesaran en esta ocasión por salvar al profe jejeje.

 

Contrato de responsabilidad

 

Un último toque antes de entrar en el gimnasio, un "Contrato de responsabilidad" que el Dr. Virus hace firmar a los alumnos antes de entrar, haciendo responsables de todo lo que pueda ocurrir dentro del gimnasio. No tiene más función que la de preparar emocionalmente para que estén activos y sean diligentes en su misión.  Algún alumno incluso muestra entonces serias dudas de si entrar o no, aunque todos saben que forma parte del juego.

 

Cuando entran al gimnasio...

 

Lo primero que ocurre es que el Dr. Virus cierra el gimnasio con un candado de combinación, 4 dígitos serán necesarios para salir del gimnasio. Además lo que se encuentran es una nueva distribución de los elementos que configuraban el gimnasio. Así pues los bancos suecos, algunas mesas y las jaulas con el diferente material de Educación Física conforman ahora 5 "habitaciones" o espacios donde se puede ver a varias personas en su interior.

 

Vista cenital del gimnasio

 

En una de las paredes aparecerá proyectado un gran cronómetro con una cuenta atrás de 60 minutos, además del equipo de música emana una música de suspense e intriga que acompañará a los alumnos durante toda la prueba. La cuenta atrás forma parte de una aplicación del juego de mesa "Unlock!", la cuál nos permite añadir penalizaciones de tiempo (3 minutos) cada vez que los alumnos cometan un error o se equivoquen en la resolución de alguno de los acertijos.

 

 

 

En la puerta de cada habitación habrá una caja con una tapadera en la que habrá que consignar un código para poder entrar dentro de la habitación. 

 

Cajas que se encuentran en las puertas de las habitaciones

 

Además las paredes del gimnasio están llenas de códigos QR que irán aportando pistas para obtener los códigos que dan acceso a las habitaciones y otras que "despistarán" a los alumnos. El trabajo en equipo y de comunicación será aquí fundamental, puesto que algunas de estas pistas serán fundamentales por ejemplo para escapar del gimnasio.

 

Cada vez que dan con el código de entrada a una habitación deberán ser elegidos 2 alumnos/as para entrar. Para esta situación se utilizó la aplicación ChwaziTodos los alumnos colocan sus dedos sobre la pantalla de la tablet, la app elegirá uno de ellos de forma aleatoria.

 

 

 

PRUEBAS, CÓDIGOS, MENSAJES CIFRADOS, ETC.

 

Destripemos un poco algunas de las pruebas que les hice pasar a los alumnos

No nos tenemos que olvidar que es un examen de primeros auxilios, y la parte colaborativa de este examen consiste en trabajar en parejas para "salvar" a las víctimas. Así pues, las personas que debían ser auxiliadas serán alumnos de otros grupos, que ya han pasado por pruebas similares y están entrenados para desempeñar un rol y recrear así una situación de emergencia. Los roles son estos:

 

Roles de los alumnos que fingirán ser víctimas en el juego

Marta y León actúan como víctima y acompañante, mientras Denisa y Luis deciden qué hacer

 

Los alumnos deben darse cuenta de que las cajas tienen todas un símbolo, un sello de diferente color y simbología. Y es cuando se dan cuenta de que la portada de un "periódico" colgado en el tablón de anuncios tiene uno de esos símbolos.

 

Periódico colgado en un tablón

 

Detalle de la pista que inicia el Escape Room

Alumnos intentando descifrar el código oculto

 

Aparece además una imagen extraña, que no se puede leer excepto si colocamos la página en horizontal a la altura de nuestros ojos. Si ellos mismos no dan con esta conclusión, se les puede volver a dirigir a leer los códigos QR del gimnasio, pues en uno de ellos encontrarán la pista que les indica cómo pueden leer este código cifrado. Se trata de un código creado con Snotes, que nos permite escribir mensajes secretos de forma gratuita.

 

A continuación cómo se lee el mensaje secreto:

 

Visión horizontal de los mensajes Snotes

 

Otros códigos utilizados son el Cifrado César, que es un tipo de cifrado por sustitución en el que una letra en el texto original es reemplazada por otra letra que se encuentra un número fijo de posiciones más adelante en el alfabeto. Podemos encontrar numerosas webs que directamente nos proporciona la encriptación de cualquier mensaje con este tipo de cifrado.

 

Código encriptado con Cifrado César

 

Código descifrado por los alumno

 

Otro de las pruebas era decodificar un mensaje escrito con el cifrado Pigpen o francmasón. En esta ocasión, el mensaje encriptado aparecía y posteriormente 2 decodificadores conforme se pasaban las pruebas. Web donde encriptar tus mensajes.

 

Cifrado Pigpen (arriba los decodificadores, abajo el mensaje encriptado)


 

En otra caja los alumnos podían encontrar unas tijeras con un candado.

 

Tijeras con candado

 

La siguiente tarea pues era encontrar una llave para poder utilizar las tijeras, aunque todavía no supieran para qué las tendrían que utilizar. Cuando aparece una llave, además aparece una hoja con listado de palabras sin un aparente orden o significado. Cuando tras abrir otra caja encuentran un papel con diferentes rectángulos y del mismo color y tamaño que el listado de palabras, es cuando deben relacionar las tijeras y los últimos elementos aparecidos...

 

Listado de palabras y decodificador, que debía ser recortado con tijeras para adivinar el orden de las palabras

 

Dan así con el código para abrir la siguiente caja. También encuentran un texto en un idioma que no conocen... ¿o quizás sí? Entre los alumnos hay una chica de origen rumano, será ella la que se encargue de descifrar el contenido del mensaje. En él se le pide que no cuente el contenido real del mismo, sino que les engañe para posteriormente fingir un esguince de tobillo. Si el grupo acierta en los pasos que deben seguir para auxiliar este tipo de accidente obtendrán una pista clave.

 

Texto en rumano


Aparecen en otra ocasión unas pilas...

 

Pilas AAA

 

 

 

Y sabrán para qué sirven en el momento en el que aparece una linterna... sin pilas :)

 

 

 

Linterna ultravioleta

 

 

 

La linterna es especial, emite rayos ultravioleta que permitirán descubrir mensajes ocultos con tinta especial, la de este rotulador:

 

 

 

Rotulador de tinta transparente, únicamente visible con rayos ultravioleta

 

 

Tras encontrar los exámenes (jamás he visto tanta alegría en unos alumnos por realizar un examen!), ocultos en una caja metálica cerrada con llave, y que van a permitir que se sume su calificación individual a la colectiva, mostrada en las diferentes habitaciones, toca encontrar el código de 4 dígitos que les permitirá huir del gimnasio.

 

La linterna les proporcionará este dato, tras leer diferentes pistas que les localiza el mensaje oculto...

 

 

 

 

Reflexión final

 

Conclusiones

 

 

La actividad requirió de unas cuantas horas más que la de un examen tradicional, pero el resultado superó, de largo, el impacto que tuvo sobre los alumnos. Se consiguió hacer de un examen una prueba memorable, por lo tanto se fomentó el aprendizaje durante la evaluación del mismo. Además resultó divertida y emocionante, el juego les permitió mostrar sus destrezas y conocimientos sin sufrimiento ni hastío. Y por último la disposición de situaciones y problemas donde se pueden elaborar en equipo las soluciones a dichos problemas hace que sea un instrumento perfecto para valorar el trabajo en equipo o cooperativo.

 

¿Qué pasa con los grupos más numerosos en un Escape Room?

 

La planificación de un escape room estará siempre muy ligada a la cantidad de alumnos que estarán encerrados y que tendrán que tomar decisiones para conseguir la salida. El objetivo es conseguir que todos experimenten el juego inmersivo sin perder oportunidades de aprendizaje o de ser evaluado.

 

El secreto estará en las agrupaciones que hagamos. Un número ideal para que un grupo pueda trabajar cooperativamente sin que se pierdan ocasiones para que todos participen es de 4 ó 5 componentes.

 

Habrá que disponer de los mismos retos para todos, pero con variedad de contenidos. Cada vez que un grupo entre en una habitación tendremos que variar la situación que se encuentran, por ejemplo. Podemos dar un listado de 5-6 situaciones que la víctima o víctimas puede desempeñar cuando entra un grupo de alumnos.

 

Cada vez que se abre una caja o un candado se podrá abrir, observar su interior y cerrarla, para que otro grupo pueda seguir su juego. 

 

Podemos disponer una cantidad mínima de retos que cada grupo debe solventar o afrontar con éxito para así obtener las pistas que abrirán la puerta de salida.

 

Podríamos también plantear el escape room bajo una narrativa de cluedo, cada grupo puede ejercer de detective para encontrar las pistas que le llevarán al culpable de lo todo lo que las víctimas están sufriendo, un alumno/a espía o topo, que lleva consigo la pieza que completa el puzzle o el último carácter alfanumérico que acciona el candado final.

 

Te animo a que explores este amplio mundo en el que la imaginación y la fantasía te pueden ampliar los límites a la hora de plantear un aprendizaje vívido y memorable para tus alumnos ;)

 

...

EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ETAPA DE BACHILLERATO: TRABAJO DE SÍNTESIS A PARTIR DE UNA BÚSQUEDA DOCUMENTAL COLABORATIVA

Enlace a materiales complementarios: https://drive.google.com/drive/folders/0B8W6x8rkYV6OM2dUb3ZDajBWaWM?usp=sharing

 

Carlos Heras Bernardino. IES Prado de Santo Domingo.

 Ángel Pérez Pueyo. Universidad de León.

 

1- DEFINICIÓN DEL CONTEXTO

Centro, localidad, características centro

La experiencia que se presenta en este capítulo fue desarrollada en el IES “Prado de Santo Domingo”, ubicado en la localidad madrileña de Alcorcón. El diseño de la propuesta ha sido desarrollado de manera colaborativa entre Carlos Heras Bernardino (profesor del centro) y Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León).

Este centro imparte Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas profesionales. Cuenta además con dos proyectos propios: especialización deportiva y especialización científica, que se desarrollan en todos los cursos de la educación secundaria obligatoria.

Desde el curso escolar 2012-2013 el centro se incorporó al Programa de Excelencia en Bachillerato de la Comunidad de Madrid, en la modalidad de aula de excelencia, que aparece regulado por el Decreto 63/2012.

Asignatura y datos básicos

La experiencia se desarrolló en la asignatura de Educación Física (EF) de Bachillerato en la modalidad de aula de excelencia, a lo largo del segundo trimestre. El grupo clase estaba compuesto por 18 alumnos, de los cuales únicamente cuatro alumnos realizaron sus estudios de ESO en el centro.

La incorporación de los alumnos al programa de excelencia se realiza en base a criterios académicos, para lo cual deben acreditar “haber concurrido a las pruebas de los premios extraordinarios de ESO de la Comunidad de Madrid” (Decreto 63/2012, art. 2.2). La asignatura de Educación Física cuenta con una organización temporal de 2 horas lectivas a la semana. Además, el aula de excelencia se complementa con la realización de un proyecto de investigación tutelado y la organización de actividades, cursos y seminarios de profundización en los cuales se encuentra implicado el departamento de Educación Física.

 

 

 

Principales objetivos o contenidos de aprendizaje de la materia

La materia presenta como finalidad última la contribución a la consecución de las distintas finalidades establecidas para la etapa, incidiendo especialmente en aquellas vinculadas al desarrollo personal y social (Decreto 67/2008, anexo I).

Los objetivos y contenidos establecidos por parte del currículo de la materia se configuran en torno a dos ejes fundamentales:

  • Mejora de la salud como responsabilidad individual y colectiva, a través del conocimiento y desarrollo de las propias posibilidades motrices y la adopción de actitudes críticas antes las prácticas que inciden negativamente en ella.
  • Creación y consolidación de hábitos regulares de práctica de actividad física para la ocupación activa del tiempo libre. En este sentido la acción formativa se encamina a desarrollar en los alumnos un grado de autonomía suficiente que les permita planificar y organizar su propia práctica de actividades físicas, deportivas, expresivas y en el medio natural.

Relacionado directamente con estos ejes fundamentales de la materia se establecen dos grandes bloques de contenido: “actividad física y salud” y “actividad física, deporte y tiempo libre”.

 

Principales actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en la asignatura con regularidad.

Para atender al desarrollo de los objetivos y contenidos que propone el currículo de la etapa, se realizan de manera habitual diferentes tipos de actividades que pueden ser organizadas en tres bloques:

  • Actividades orientadas al aprendizaje de fundamentos teóricos de la asignatura. Dada la importante carga de contenidos de tipo conceptual existentes en la etapa, y con el fin de dotar de una significatividad a los aprendizajes de tipo conceptual, se desarrollan de manera individual y colaborativa diferentes tipos de tareas como son: búsquedas bibliográficas, análisis documentales, recensiones de textos, etc. Dentro de este bloque se incluyen también tareas encaminadas al aprendizaje de los fundamentos básicos de la investigación, orientado fundamentalmente a su aplicación en el trabajo de investigación tutelado que los alumnos del aula de excelencia deben desarrollar a lo largo de la etapa. Metodológicamente se caracteriza por el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre las que destacan (a) la plataforma Moodle, en la cual los alumnos encuentran el desarrollo de contenidos hipermedia[1], y las tareas multimedia: foros de debate, análisis de textos, tareas autoevaluativas de los contenidos, talleres, etc. Y (b) Google drive como aplicación para el desarrollo de trabajos colaborativos online.
  • Actividades de carácter práctico, eminentemente motrices, desarrolladas en las diferentes unidades didácticas y que permiten la consecución de los objetivos planteados en la programación didáctica. Son las actividades con mayor peso en la asignatura.
  • Como fusión de los dos tipos anteriores surgen las Actividades orientadas a la planificación de la actividad física. En ellas se incluyen tareas de carácter teórico-práctico de los diferentes bloques de contenidos, orientadas a que los alumnos adquieran aprendizajes que les permita desenvolverse de manera autónoma en el desarrollo de su propia actividad física. Desde el punto de vista metodológico, se fundamentan en el trabajo por proyectos individuales o grupales.

 

Resumen de la propuesta.

La propuesta tiene como finalidad abordar de manera significativa y funcional el aprendizaje de algunos de los contenidos curriculares que presentan una mayor carga teórica y conceptual de la asignatura, y todo ello en un marco de evaluación formativa compartida.

La opción metodológica empleada es el Aprendizaje Basado en Proyectos, si bien al desarrollarse en una sola asignatura modifica algunas de las condiciones de dicha metodología acercándonos al concepto de “proyectos de trabajo” (Hernández, 1988, 2002). A esto se añade que la propuesta es desarrollada en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)[2].

Partiendo de una propuesta general de contenidos por parte del profesor y la adecuación curricular establecida en la programación didáctica, se concreta junto a los alumnos la temática definitiva para los trabajos en base a sus intereses y preferencias. En esta ocasión ha sido elegida como temática principal “la actividad física en edades tempranas”, concretándose en las siguientes líneas de investigación: a) el deporte de alto rendimiento en edades tempranas, b) la nutrición en el deportista en edades tempranas, y c) la obesidad en edad infantil.

A partir de la selección del tema, se plantea de forma consensuada la pregunta temática o guía, que queda formulada de la siguiente forma: ¿Cómo podemos dar a conocer información relativa a la actividad física en edad temprana con el mayor número de receptores posible?

Derivado de la pregunta temática se define como producto final de aprendizaje que, en este caso, se concreta en la creación de una píldora formativa e-learning, su incorporación a un canal de youtube y posterior difusión mediante redes sociales: Facebook y Twiter.

Para la consecución del producto final de aprendizaje, que se lleva a cabo de manera colaborativa, se planifican cuatro tareas principales: (1) Búsqueda, recopilación y análisis documental colaborativa por parte de todo el grupo clase (Pérez-Pueyo, Heras y Hortigüela, 2014). Para su desarrollo se organiza la clase en microgrupos, cada uno de los cuales realiza aportaciones (artículos online, entradas de blog, videos, etc.) en una plantilla editada previamente por el profesor en Google-docs. La actividad se desarrolla durante una semana completa, debiendo cumplir unos prerrequisitos establecidos por el profesor[3]. (2). A partir de la documentación recopilada de manera colectiva, se desarrolla la siguiente tarea del proyecto: trabajo de síntesis de 1000 palabras. Se mantiene la misma organización de los microgrupos, y versa sobre una de las líneas de investigación establecidas desde el inicio del proyecto. (3). Creación y edición de un videotutorial o “píldora formativa e-learning” (Bengoechea y Medina, 2013). Se establecen dos posibles alternativas para la píldora formativa: la realización de un “screencast” a través de una presentación (power-point o prezzi) asociada a una narración en audio, o la realización de un video-tutorial en la que los alumnos aparezcan en imagen haciendo una presentación del trabajo realizado[4]. (4) Y como última tarea la difusión de la píldora formativa. Tras el análisis colectivo de posibilidades y contextos para la difusión de los productos finales de los alumnos se decide hacer uso de redes sociales, en concreto Facebook y Twiter.

 

 

 

 

2-EXPLICACIÓN SISTEMA DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

Sistema de evaluación formativa 

Toda la propuesta está desarrollada tomando como base los procesos de evaluación formativa y compartida, que se desarrollará de manera específica en cada una de las tareas que componen el proyecto.

Así, en la búsqueda, recopilación y análisis documental colaborativa,  el proceso de evaluación formativa se desarrolla mediante las siguientes acciones:

  • El empleo de un sistema de creación compartido y sincrónico de documentos, como es Google-docs (anexo I), que permite al docente aportar a los alumnos un feedback diario de sus aportaciones. Esto permite a los alumnos realizar las modificaciones necesarias para la mejora de sus aportaciones.
  • Uso de foros en el AVA. Se organiza un foro general de dudas donde los alumnos pueden realizar sus consultas, y que a su vez permiten al profesor dar un feedback continuo. Por otro lado se emplean foros específicos para cada microgrupo que pretende facilitar el proceso de trabajo colaborativo.
  • Proceso de heteroevaluación y de coevaluación intergrupal[5] una vez finalizado el proceso de búsqueda y análisis documental (Pérez-Pueyo, Heras y Hortigüela, 2015). Para ello, se emplea una escala de valoración (Tabla 1) que los alumnos tienen disponible desde el inicio de la tarea en el AVA.

 

El proceso de evaluación formativa llevado a cabo en el trabajo de síntesis de 1000 palabras se desarrolla por completo a través del AVA a través de tres acciones fundamentales. La primera de ellas reside posibilitar dos entregas parciales previamente planificadas. En cada una de las entregas, el profesor aporta un feedback al alumno a través de comentarios en el propio trabajo sobre los aspectos que pueden ser mejorados.

En segundo lugar, y como complemento a la heteroevaluación, se desarrollan procesos de coevaluación intergrupal y autoevaluación grupal al terminar la tarea. Para ello se hace uso de una escala de valoración (Pérez-Pueyo, Heras y Casado, 2014) (Tabla 2).  Destacar que el instrumento de evaluación es aportado a los alumnos desde el inicio de la tarea con el fin de que les sirva de guía para saber en todo momento qué se les está solicitando en el trabajo y cómo se va a valorar.

Y como tercera acción destacar el uso del foro de consulta en el AVA, que se presenta como un espacio donde el alumno puede trasladar y resolver todas las dudas que le surjan durante el desarrollo de la tarea.

El desarrollo del trabajo de síntesis sirve como base para la elaboración del producto final de aprendizaje acordado para el proyecto: creación y edición de una “píldora formativa e-learning” o videotutorial.  El proceso de evaluación formativa se desarrolla a través de las siguientes líneas:

  • del seguimiento continuo de los foros de consulta, que permiten resolver dudas y aportar información a los alumnos para la mejora de su proceso de aprendizaje.
  •  la revisión y aporte de feedback de las dos entregas voluntarias previas a la fecha límite[6]. Este feedback se aporta a través la escala graduada (Pérez-Pueyo y Casado, 2014) diseñada para tal fin (Tabla 3). Este mismo instrumento se empleará para la realización de un proceso de heteroevaluacion y coevaluación intergrupal (similar al desarrollado en el trabajo de síntesis)

Tabla 3. Escala graduada del videotutorial (heteroevaluación + coevaluación intragrupal) (Pérez-Pueyo y Casado, 2015)

 

Respecto a la última tarea, la difusión de las píldoras formativas o videotutoriales a través de redes sociales, la evaluación formativa se limita a una valoración conjunta y dialogada de los resultados de la difusión tras un mes de seguimiento.

 

Sistema de calificación

El sistema de calificación de la propuesta ha sido diseñado teniendo presente dos factores: (1) Los criterios de calificación trimestral y final establecidos en la programación didáctica del departamento[7]. (2) El propio sistema de evaluación establecido para el proyecto[8].

Centrándonos en el sistema de calificación del proyecto, los instrumentos empleados han sido los siguientes:

  1. Para la búsqueda documental colaborativa se hace uso de una escala de valoración (tabla X), que es porcentualizada con un 30% de la nota final. Este porcentaje es repartido entre la calificación aportada por el profesor[9] (18%) y la calificación proporcionada por los alumnos[10] (12%).
  2. En el trabajo de síntesis de 1000 palabras se emplean una escala de valoración (tabla X), que es porcentualizada con un 40% de la nota final del proyecto. Este porcentaje se reparte a su vez, al igual que en la búsqueda documental, entre la calificación aportada por el profesor (24%) y la calificación proporcionada por los alumnos  (16%).
  3. Como última parte del proceso de calificación del proyecto encontramos la elaboración de la píldora formativa o videotutorial. Para ello se toma como punto de partida el proceso de evaluación de la tarea, desarrollado a través de una escala graduada (tabla X) mediante procesos de heteroevaluación y coevaluación intergrupal. El porcentaje de la tarea en el total del proyecto es de un 30%, distribuyéndose en un 18% para la valoración del profesor y un 12% la valoración de los alumnos[11].

Además de los instrumentos de calificación han sido establecidos unos criterios de calificación generales, algunos de los cuales actúan como prerrequisitos: (1) No se aceptarán entregas de tareas que no cumplan con los plazos y la forma establecida. (2) No se podrá optar a una calificación positiva en el proyecto si en alguna de las tareas se obtiene una calificación inferior a 3. (3). La falta de entrega de alguna de las tareas que conforma el proyecto implica no optar a calificación positiva.

 

Tabla resumen de actividades aprendizaje, evaluación formativa y calificación

A continuación se presenta un resumen general de la propuesta, destacando la relación existente entre las actividades propuestas, los procesos de evaluación formativa y el sistema de calificación.


En los momentos iniciales, los alumnos se encuentran motivados hacia el Proyecto, sin embargo se percibe inquietud por su carácter colaborativo y por la complejidad de las tareas. En relación a sus experiencias previas en proyectos, los alumnos reconocen no saber gestionar el trabajo en grupo y haber estado “obligados” en la mayoría de los casos a asumir toda la carga del trabajo por no suspender. 3-RESULTADOS-EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO

Entre sus expectativas iniciales al conocer cómo se va a desarrollar el proyecto, les genera seguridad el haber trabajado previamente en aulas virtuales a través de Moodle. También consideran que puede resultarles de gran ayuda los procesos de evaluación formativa como medio para ayudarles a mejorar sus producciones.

Respecto a la implicación de la propuesta de evaluación formativa en los resultados de aprendizaje, al finalizar el proyecto se realiza una valoración en una entrevista grupal. Entre los datos obtenidos de índole cualitativo destacan: (a) Consideran que su calificación se debe en gran medida a la posibilidad de mejorar los trabajos presentados inicialmente y al seguimiento continuo por parte del profesor. (b) En relación a lo anterior, también les ha resultado de gran importancia conocer previamente la manera y aspectos que se van a valorar en cada tarea (escalas de valoración). Esto les permite orientar adecuadamente su trabajo, obteniendo así mejores resultados académicos.

Respecto a los resultados académicos vinculados al proyecto, a continuación se recogen las calificaciones obtenidas por los alumnos:

 

A la hora de analizar los datos que se presentan en la tabla, conviene tener en cuenta dos variables. La primera se refiere al alto nivel académico del grupo. Este hecho facilita en gran medida la implicación de los alumnos en la tarea y la posibilidad de incidir en aspectos de aprendizaje más complejos (uso de normativa APA, elaboración de píldora formativa e-learning, etc.).

Otra variable importante se vincula al número de alumnos que conforman el aula. En este sentido, el proceso de evaluación formativa ligado a revisiones continuas del trabajo de los alumnos, gestión de los foros de consulta y los procesos de coevaluación, resulta viable en la medida que el desarrollo es grupal y la ratio es baja.  

 

4-PRINCIPALES VENTAJAS ENCONTRADAS

A pesar de las reticencias iniciales, los alumnos valoran muy positivamente el desarrollo del proyecto y, en concreto, la propuesta de evaluación.

Del análisis de los testimonios focalizados en la entrevista grupal destacan el carácter funcional del proyecto. En este sentido, el saber que su trabajo va a tener una trascendencia exterior es valorada como un aspecto especialmente motivador. De igual manera, reconocen sorprendente el hecho de que se haya contado con ellos a la hora de tomar decisiones respecto a la planificación y tareas implicadas en el proyecto.

Consideran que esta forma de trabajar y ser evaluados les permite adquirir otro tipo de aprendizajes que consideran importantes para su vida diaria como son: (1) Aprender a colaborar y trabajar en equipo. (2) Aprender a planificar su propio trabajo. (3) Aumentar sus habilidades de comunicación y de solución de problemas. Y (4) Aprender a valorar críticamente el trabajo realizado por otros compañeros.

Como última ventaja, desde el punto de vista del docente, destacar que el uso del AVA permite controlar en todo momento el proceso de trabajo de los alumnos.

5-PRINCIPALES INCONVIENTES ENCONTRADOS (Y POSIBLES SOLUCIONES DE MEJORA)

La  propuesta de evaluación formativa vinculada al desarrollo del proyecto garantiza el éxito en el contexto descrito. Sin embargo, puede suponer problemas de viabilidad en contextos que no conservan las dos variables fundamentales destacadas en el análisis de resultas: la ratio y el nivel académico.

En estos casos sería necesario replantear el sistema regulando aspectos como:

  • El número de entregas parciales de los trabajos.
  • La regulación de los foros de consulta, pudiendo resolverse las dudas en el desarrollo de las sesiones ordinarias.
  • Hacer un mayor uso de la presencialidad del proyecto, disminuyendo la carga de trabajo en el AVA. De esta manera, la carga de trabajo para el alumno y el profesor se reduce, dado que permite resolver dudas “in situ”.
  • Replantear el producto final y, por tanto, las tareas implicadas en el proyecto. En este sentido el proyecto puede reducirse eliminando una de las dos tareas finales: la tarea de síntesis de 1000 palabras ó la píldora formativa e-learning.

Otro inconveniente detectado hace referencia al uso de google-docs en la “búsqueda documental colaborativa”. Si bien posee importantes potencialidades desde el punto de vista del trabajo colaborativo, encontramos en el AVA recursos que, además de permitir el desarrollo de la tarea en grupo, favorecen un mayor control de la labor ejercida por cada miembro del grupo. Tal es el ejemplo del uso de una Base de datos, en la cual el docente diseña una serie de campos que los alumnos tienen que rellenar, permitiendo ser compartidos y exportados en diferentes formatos.

Vinculado a este inconveniente, podemos destacar como último aspecto a mejora la realización de un proceso de “coevaluación intragrupal al final del proyecto asociado a un reparto de notas”. Estas coevaluaciones ofrecen a los miembros de un mismo grupo de trabajo la posibilidad de reconocer las diferencias entre el trabajo desarrollado por cada uno.

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6- CONCLUSIONES

Esta experiencia, que toma como eje el desarrollo de un proceso de evaluación formativa y participativa, constituye una posibilidad para que el alumnado logre un aprendizaje funcional, relevante y conectado con el mundo real.

La propuesta tiene especial relevancia por implicar situaciones que promueven la interacción de los alumnos, la toma de decisiones, la propuesta de soluciones y la negociación de ideas. Todo ello incide directamente en el desarrollo de destrezas sociales colaborativas y en la interrelación de los participantes.

La opción metodológica escogida, junto a la propuesta de evaluación formativa, permite aumentar la motivación de todos el alumnado y garantizar el éxito en el aprendizaje, especialmente en aquellos que hayan podido tener experiencias de fracaso o con baja iniciativa hacia los proceso de investigación y el trabajo colaborativo.

El diseño de escalas de valoración, junto al proceso de revisión de los trabajos y los foros de consulta, ayudan al alumnado a comprender mejor la tarea y, derivado de ello, a aprender más y mejor. Además, la implicación del alumno en la evaluación mediante procesos continuos de coevaluación, desarrolla su capacidad crítica, haciéndoles sentir protagonistas del proyecto de inicio a fin.  

 

 

BIBLIOGRAFÍA

Bengoechea, L. y Medina, J.A. (2013). El papel de los videotutoriales accesibles en el aprendizaje del futuro. En M. A. Córdova y L. Bengoechea. En actas del V congreso Internacional ATICA (pp. 80-87). Huancayo: Universidad Continental.

Bottoms, G., y Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to “real life.” .Breaking Ranks: Making it happen. Reston: National Association of Secondary School Principals.

Decreto 67/2008, de 7 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato (BOCM de 27 de junio de 2008).

Decreto 63/2012, de 7 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se regula el Programa de Excelencia en Bachillerato en institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid (BOCM de 11 de junio de 2012).

Frey, K. (1982). El método de proyectos. Weinheim/ Basel: Beltz.

Hernández, F. (1988). La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de pedagogía, 155, 54-59.

Hernández, F. (2002). Los proyectos de trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre. Cuadernos de pedagogía, 310, 78-82

Lamarca, M.J. (2013). Hipertexto, el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. Facultad de Ciencias de la Información. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://www.hipertexto.info

Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: Editorial CEP S.L.

Pérez-Pueyo, A. y Casado, O. (2015). Escala graduada para la valoración del video-tutorial. Recuperado de  https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8ZzBjb0xEeV96dE0/view

Pérez-Pueyo, A., Heras, C. y Casado, O. (2014). Instrumento de Calificación: Escala de valoración “Trabajo de síntesis de 1000 palabras” (heteroevaluación y coevaluación). Recuperado de  https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8WG02MmpMbi1tdjA/view

Pérez-Pueyo, A., Heras, C. y Hortigüela, D. (2014). Plantilla para la Búsqueda colaborativa de referencias para el Trabajo de Síntesis de 1000 palabras. Recuperado de https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8UlVUb3dCMkZlWEU/view 

Pérez-Pueyo, A., Heras, C. y Hortigüela, D. (2015). Instrumento de Calificación: Escala de valoración de la búsqueda colaborativa de referencias (heteroevaluación y coevaluación). Recuperado de  https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8ZXZoQjB3QzkzWE0/view

Reisch, R. (1990). Formación basada en proyectos y el método de textos-guía. Heidelberg: hiba.

Unigarro, M. (2004). Educación virtual. Encuentro formativo en el ciberespacio. Bucaramanga: UNAB

 

 

 

 

 

 

 

Anexo 1

 

Plantilla para la Búsqueda colaborativa de referencias para el Trabajo de Síntesis de 1000 palabras  (Pérez-Pueyo, Heras y Hortigüela, 2014)

Símbolo

Temáticas

REND

El deporte de alto rendimiento en edades tempranas

NUTR

La nutrición en el deportista en edades tempranas

OBS

Obesidad infantil

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] entendidos como aquellos que integran texto, imagen y video, y que en este caso se realizan a través del uso del software denominado “exelearning” (Lamarca, 2013)

[2] entendemos por AVA como el espacio en el que tiene lugar una educación virtual. Por tanto, un lugar donde se genera un proceso educativo, una acción comunicativa con intenciones de formación, distinto al salón de clases: en el ciberespacio; es una temporalidad que puede ser sincrónica o asincrónica y sin la necesidad de que los cuerpos de maestros y alumnos estén presentes” (Unigarro, 2004, p.46)

 

[3] Los prerrequsitos establecidos son: (1) No duplicar ninguna aportación; (2) realizar, al menos, una aportación de cada línea de investigación por microgrupo durante la semana, (3) no realizar más de una aportación diaria y esta debe ser consensuada por lo miembros del microgrupo para elegir la que consideren que tiene más valor, relevancia o utilidad posterior, y (4) completar todos los datos de la plantilla (temática, referencia bibliográfica, página/minuto, enlace al documento y síntesis de 50 palabras)

[4]  Por necesidades evidenciadas por los alumnos antes del desarrollo de la tarea, fue necesaria la realización de una búsqueda de videotutoriales para la elaboración de píldoras formativas, que fueron compartidos por los alumnos a través del AVA. En él se explican desde aspectos formales (relativos al fondo, a cómo deben aparecer en la imagen, etc.) a nociones básicas de uso de programas sencillos de edición de videos.

[5] Evaluación que cada microgrupo realiza del trabajo desarrollado por el resto de microgrupos.

[6] La única condición para la revisión de las entregas voluntarias es que sean correctas en tiempo y forma, no permitiéndose entregas parciales.

[7] Los criterios establecidos a nivel de programación didáctica son los siguientes: (1) La calificación de cada trimestre se obtendrá aplicando un 80% a la media porcentual de las unidades didácticas desarrolladas y un 20% al anecdotario del profesor. (2) Para optar a calificación positiva, el alumno no podrá tener más de una unidad didáctica suspensa y ésta nunca con menos de un 3. (3) En el salto de la calificación cuantitativa a cualitativa (redondeo), se tendrá en especial consideración la evolución del alumno a lo largo del trimestre..

[8] El proceso de calificación se presenta como una consecuencia lógica del proceso de evaluación. De esta manera algunos de los instrumentos empleados para la evaluación se convierten en instrumentos de calificación a concederles una porcentualización en la nota final del proyecto.

[9] Obtenida del proceso de heteroevaluacion

[10] Obtenida de la calificación media de todos los microgrupos como resultado del proceso de coevaluación intergrupal y autoevaluación grupal.

[11] En esta ocasión se obtiene de aplicar una media de las calificaciones de todos los microgrupos como resultado del proceso de coevaluación intergrupal (no se desarrolla proceso de autoevaluación grupal)

[12] Aunque la propuesta se ha desarrollado en la etapa de Bachillerato, en la cual no se establecen competencias clave a nivel curricular, en el desarrollo de la propuesta han sido tenidas en cuenta por continuidad del trabajo desarrollado desde la etapa de ESO

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La revista digital d educación "El Viaje de Eneas" cumple el número 10 desde su creación en febrero de 2014. Este número  es  un monográfico sobre gamificación con el relato por parte de profesores y alumnos con experiencias concretas sobre técnicas y metodología de gamificación desde diversos niveles educativos y materias diferentes. 

 

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Se trata de una iniciativa intercentro e internivelar en el que participan alumnado de dos centros educativos. Por una parte el colegio rural CEIP Miguel Hernández de la localidad de Almogía (4º, 5º y 6º de Primaria) y por otro la Formación Profesional del IES Campanillas que tiene ubicada sus aulas en el Parque Tecnológico de Andalucía en Málaga.

 El objetivo principal del proyecto consiste en la creación de un videojuego, con todas sus fases: Guión, Diseño gráfico, Programación, Sonidos, Pruebas, Publicación y Difusión. Para ello existe una participación activa del alumnado de ambos niveles educativos mediante una planificación de encuentros mensuales en los que el alumnado de FP de Informática de Grado Medio y Superior enseña de forma práctica al alumnado de Primaria cada una de las herramientas necesarias.Todo ello con una retroalimentación constante de todo lo aprendido.


El guión del videojuego está basado en  contenidos curriculares de Educación Primaria y trata de forma reflexiva diversos temas de interés educativo como son la coeducación, la historia, los hábitos de vida sana.

Esta actividad es un claro ejemplo de educación inclusiva entre iguales. La repercusión social que está teniendo en el alumnado de Primaria de un entorno rural está siendo muy gratificante. Está despertando de una forma motivadora y atractiva su vocación por las tecnologías, en un entorno como es el Parque Tecnológico de Andalucía, donde existe una alta empleabilidad en este sector. En cuanto al alumnado de FP, les está permitiendo una experiencia actuando con el rol de tutor y trabajar en equipo para conseguir un producto final real y de calidad. 

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Unos extraterrestres han invadido el colegio y lo ha infectado de unos virus muy peligrosos. Hay que conseguir el antídoto resolviendo las pruebas. ¡Rescatemos a nuestros compañeros!

Así empezaba esta experiencia de gamificación, llevada a cabo en el CRA Alhama en La Rioja con mis alumnos de Primaria de Aguilar, Cervera y Valverde donde tuvieron que realizar distintas pruebas, juegos… para conseguir las llaves de la caja donde se encontraba el antídoto.

La dinámica fue sencilla, ya que era la primera vez en la que iban a utilizar sus tablets y móviles en Educación Física e iban a conocer los Códigos QR, que muchos de mis alumnos tampoco conocían. Les expliqué la actividad que íbamos a llevar a cabo y les enseñé, utilizando mi móvil y tablet los códigos QR enseñándoselo en los materiales escolares que teníamos en el colegio. Al día siguiente todos vinieron con sus tablets y móviles donde habían instalado la aplicación QR Code Reader para leer códigos QR.

Aprovechando que estábamos al final del tercer trimestre y con la unidad didáctica “Con los patinetes al cole”, preparé una gimkana en el exterior del colegio y otras pruebas dentro del centro para repasar así contenidos curriculares que habíamos trabajado durante el tercer trimestre. Antes de comenzar, realicé los grupos y les expliqué toda la actividad. Les entregué el primer sobre y con el nerviosismo, empezó la acción. Salieron del colegio, cogieron sus patinetes y empezaron a buscar en grupos un código por todo el patio para poder acceder al siguiente sobre. 

Una vez que cada grupo encontró su código y fue verificado se les entregó el segundo sobre. En esta ocasión tenían que buscar entre los códigos QR, la siguiente pista la cual les haría pasar a la fase final.

Una vez conseguida, los dos equipos que fueron los más rápidos pasaron a enfrentarse a una actividad realizada en Flipquiz donde conseguirían por fin la llave para abrir la caja y poder conseguir el antídoto. 

Así fue, un grupo consiguió el antídoto tras responder adecuadamente a las preguntas, consiguiendo la mayor puntuación pudieron rescatar a todos sus compañeros. 

Toda la información está recogida en mi blog "Valverdeando en el cole" (detallo la URL abajo) y en la Revista "El viaje de Eneas". Revista de Educación e Investigación nº 10, Pp 13-16.

 

 

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