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3157 results

Se trata de un proyecto de los de la modalidad de electricidad y electrónica de Formación Profesional Básica del Centro Educativo La Merced y San Francisco Javier de Burgos.

El proyecto pretende comenzar a homenajear a nuestra querida Catedral de Burgos y acercar al alumnado a su historia en el marco del VIII Centenario que se celebrará en la ciudad en el año 2021. 

Todos los módulos de ambos cursos, primero y segundo, se han visto involucrados en en el proyecto: la geometría del arte gótico en las Matemáticas, la biblia de los iletrados y el lengua del arte gótico en Lengua, contexto histórico y geográfico junto con el arte en Historia y las vidrieras y su composición en Ciencias Naturales. Todo ello con las guías de nuestra Catedral y un podcast en Inglés. El proyecto se completó con la instalación de toda una red eléctrica de luz LED para ilumniar de noche las vidrieras en los módulos prácticos de la rama de Electricidad y Electrónica.

 

 

 

 

 

 

Los alumnos llevaron a cabo todo el trabajo de creación de las vidrieras, eligiendo los modelos y colores para cada ventanal. Se crearon dos réplicas del rosetón de la fachada del Sarmental de la Catedral de Burgos. Otros trabajos fueron: presentaciones sobre las vidrieras, lapbooks de la historia de las catedrales góticas de Europa y, en especial, la de Burgos. Y pequeñas réplicas de vidrieras en tamaño cuartillas para generar todo tipo de juegos geométricos. 

Dos semanas de intenso trabajo que culminaron con la instalación de 26 vidrieras en nuestro pasillo y en la fachada exterior del centro.

 

 

 

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Hogwarts Mystery es una escape room creada dentro del Proyecto Tratamiento Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (TICLE) que se desarrolla en el IES Ría San Martín de Suances, Cantabria. Hemos combinado una escape room (salir de una sala) con una breakout edu (abrir cajas). El resultado es una ¿breakout room?. Lo dejamos a vuestra elección.

Esta actividad está orientada a alumnos de 1º y 2º de la ESO. Los retos están relacionados con asignaturas del currículo y a su vez con las asignaturas mágicas de Hogwarts. Han participado en su diseño los Departamentos de Biología, Física y Química, Educación Física, Lenguas (español, francés e inglés), Matemáticas y Tecnología.

Es el primer año en la Escuela de Magia y Hechicería Hogwarts. El Señor Oscuro ha lanzado una maldición y los alumnos han perdido sus poderes mágicos. Si superan una serie de pruebas relacionadas con las asignaturas que se imparten en Hogwarts, podrán romper la maldición y recuperar sus poderes.

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   El proyecto #ElHilodeAriadna: las tejedoras de historias es un trabajo colaborativo basado en el ABP como metodología central que trata sobre el papel de las mujeres a lo largo de la Antigüedad en diferentes ámbitos: literatura, vida cotidiana, mitología, historia, arte o ciencias. El alumnado tendrá que “tejer” un hilo que enlace y comunique las historias de todas estas mujeres a lo largo de la geografía del Mediterráneo y Oriente Próximo. 

    Este hilo conductor se servirá de herramientas como geo.aumentaty para realizar una ruta geolocalizada,  “Tierras de Mujeres de Leyenda”, y otras para crear espacios de Realidad Aumentada (RA) y Realidad Virtual (RV) en un tour panorámico con fotos en 360º que nos conduzca por las vidas y los paisajes que poblaron estas mujeres. Todo el material estará alojado y volcado en un blog de wordpress que servirá de portfolio para el trabajo colaborativo y desde el que podremos acceder a todos los recursos generados por el alumnado. Puesto que entendemos este proyecto como un mosaico de historias y de culturas, las lenguas en las que se vehiculará serán también una especie de collage que comprenderá las lenguas clásicas: latín y griego, que además son las propias de la especialidad en las que nace la idea del proyecto, y otras como el gallego, castellano, inglés o francés.

El alumnado tendrá a su disposición, en google sites, un repositorio en el que podrá encontrar rúbricas de evaluación, autoevaluación y coevaluación de cada actividad y del proyecto en su conjunto a través de plantillas de corubrics, además de manuales de estilo y edición, manuales de licencias y derechos de autor, netetiqueta, etc. 

El proyecto está concebido en varias fases a lo largo de los dos cursos del bachillerato estando en la actualidad en su 1ª fase de desarrollo. El resultado final del proyecto tiene como objetivo que el alumnado adquiera las competencias previstas en el currículo de la materia de Lengua, Literatura y Cultura Clásica y al mismo tiempo como indicador de impacto lograr que el 100% del alumnado desarrolle su competencia en autonomía personal gestionando su propio aprendizaje y reflexione con espíritu crítico sobre lo sucedido a lo largo de los siglos en los que se sitúa el proyecto con el mundo y la sociedad contemporánea, convirtiéndose como "modernos Ulises"  en viajeros y nómadas del conocimiento.

 

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Durante varios cursos hemos realizado las maquetas en 3D de varios monumentos de la ciudad de Salamanca con los alumnos de 4ºESO. Se presenta como un ABP y durante el primer curso realizamos la Catedral y al siguiente curso fue la Fachada de la Universidad. 

El producto final siempre consiste en una maqueta volumétrica impresa en 3D del monumento correspondiente. 

Las asignaturas que participan son Matemáticas, Tecnología y Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional. 

Se realiza aproximadamente en seis sesiones. Al principio se presenta y motiva el proyecto, luego se plantean las posibilidades para realizar las medidas para finalmente decantarse por hacer las medidas con un clinómetro que construyen. La siguiente sesión será la salida al monumento para realizar las medidas in situ. Después volveremos al colegio para hacer los cálculos necesarios y maquetar el monumento para finalmente imprimirlo en 3D.

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Operación Beijerinck es un proyecto que une la gamificación y el aprendizaje basado en el pensamiento (TBL) y que ha sido desarrollado en el Colegio Valle del Miro de Valdemoro (Madrid) durante el curso 2017/2018. Los protagonistas han sido los alumnos y alumnas de 6ºC de Educación Primaria y el proyecto abarca las asignaturas de matemáticas, lengua castellana, social science, natural science, plástica y alternativa.

El pasado septiembre, al inicio del curso, una sociedad secreta se puso en contacto con los alumnos, indicándoles que fueron seleccionados para formar parte de la misma y ayudarles a resolver un misterioso caso: el cuerpo de un científico fue encontrado en un laboratorio del colegio.

Todo parecía indicar que el científico llevaba meses desarrollando un “virus” para acabar con un gran porcentaje de la población humana del planeta. Algún error en el final de su proceso le hizo contagiarse de ese “virus” y murió. La sociedad tenía sospechas de que antes de fallecer, el desconocido había introducido el virus en una cápsula, escondiéndolo en un lugar desconocido en el que se podría liberar en cualquier momento. La misión de los alumnos era estudiar el escenario del crimen y resolver los misterios para encontrar dicha cápsula y desactivarla antes de que ocurriese una catástrofe mundial. También debían analizar cómo afectaba ese extraño compuesto al virus para poder desarrollar un posible antídoto.

A lo largo del curso, en las diferentes asignaturas, han ido resolviendo los retos que se les planteaban y manteniéndose en contacto con la sociedad secreta para ir avanzando en la aventura. En el siguiente enlace fuimos colgando fotos y vídeos de su desempeño en dichas misiones: https://beacanovas.wixsite.com/operacion/progreso

Además, hemos desarrollado misiones especiales en la que los agentes reserva, las familias de los alumnos, tenían que participar y ayudar a los agentes secretos en la búsqueda de la cápsula y de los ingredientes del antídoto fuera del colegio. Dichas misiones han fomentado la relación familia-escuela, proponiendo a las familias actividades que, de no ser por la Operación Beijerinck, quizá no hubiera realizado. Los resultados obtenidos han sido muy positivos: https://youtu.be/QkJ4DKCTptY

La página web que recoge toda la información de este proyecto y a la que los alumnos han tenido acceso en todo momento es https://beacanovas.wixsite.com/operacion

Desde nuestra opinión, el proyecto ha sido un éxito, dado que los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios: todos los alumnos han mejorado su rendimiento en clase y sus resultados en las diferentes asignaturas, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales. Además, su motivación y ganas de venir al colegio aumentaron y se fomentó un ambiente perfecto para el aprendizaje. Por último, nos parece una experiencia enriquecedora y recomendable para todos los profesores.

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Cuando retas a tus alumnos para conocer sus motivaciones y el resultado es que su mayor deseo es convertirse en Youtubers, no hay nada más que hablar, manos a la obra... bueno, al vídeo!

Este es un proyecto ABP basado en la creación de cortometrajes y vídeos por parte de los alumnos de educación primaria. Es un enfoque del aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través del uso, es decir, a través de una metodología comunicativa y significativa por los alumnos basada en la creación de materiales audiovisuales. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Se hace a través de una técnica conocida como "active storytelling" donde los alumnos se convierten en creadores de contenidos que van desde cortometrajes a vídeos cortos de todos los géneros (animación, musicales ...) La escuela Cal·lípolis es una escuela pública de máxima complejidad. En la escuela, la enseñanza del inglés como lengua extranjera comienza a los 3 años. Lo que hemos buscado con la creación de este proyecto junto con los alumnos, ha sido hacer una programación de las áreas de lengua extranjera (inglés) y artística (tanto música como plástica) a toda la Educación Primaria que gira alrededor del mundo audiovisual (películas, anuncios, cortometrajes ...).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Por lo tanto, es un proyecto enmarcado en la metodología AICLE (CLIL) y ABP. El audiovisual es el punto de partida, el eje vertebrador y motivador que despierta el interés del alumnado. A partir de aquí, se hacen una serie de actividades lingüísticas en torno a la creación y análisis de materiales audiovisuales, las cuales ayudan a los niños a interiorizar el lenguaje trabajado y mejorar sus capacidades lingüísticas en inglés.

Este proyecto se considera innovador por el hecho de crear en su totalidad material audiovisual en la lengua extranjera inglesa por parte de los alumnos de primaria (empezando por la historia, el guión, el storyboard, la grabación, el montaje, la edición y finalmente la exposición a los demás alumnos de la escuela), y todo a partir de sus preguntas e intereses. Porque, tal y como explica Cary Bazalgette, la gente no aprende mejor cuando las tareas son fáciles: aprenden más cuando los animamos a olvidar los límites de lo que ya saben y salir adelante (Bazalgette, C. (2009). Impacts of Moving Image Education: A Summary of Research. Scottish Screen.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Los principales objetivos de aprendizaje del proyecto son los siguientes:

  • Mejorar la competencia comunicativa en lengua inglesa de los alumnos, tanto  oral como escrita.
  • Utilizar la lengua inglesa en diferentes ámbitos, exportable a realidades fuera del ámbito escolar.
  • Desarrollar actividades que mejoren la competencia digital del alumnado con la planificación, elaboración y edición de cortometrajes y largometrajes.
  • Crear una programación de todo el curso que sea efectiva y exportable a otras realidades docentes.
  • Introducir el uso de la pizarra digital, la programación con Scratch y la robótica para escuchar, explicar historias y hacer actividades significativas relacionadas. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La secuencia de las sesiones es la siguiente:

  • Sesiones 1 y 2: Planificación de la historia.

En estas sesiones, hay que crear los grupos de trabajo (siguiendo la norma que debe haber, al menos, una chica, un chico y alguien muy bueno en inglés para que los grupos sean lo más heterogéneos posible) y definir los roles de cada uno. También escogemos el género (https://www.filmsite.org/genres.html), conocemos las partes de una historia y la creamos con la ayuda de las aplicaciones (StoryDice y Rory s Story Cubes).

  • Sesiones 3 y 4: Creación del guión.

Crearemos un documento Docs en Drive de Google donde poder escribir colaborativamente el guión de la historia.

  • Sesiones 5 y 6: Storyboard.

Definiremos la "film crew": ¿Quién será quien al cortometraje (director / a, cámara, técnico de sonido, actores y actrices ...); crearemos un Storyboard con la ayuda de la página web "https://www.storyboardthat.com/" donde poder reflejar los diferentes planos que se grabarán posteriormente.

  • Sesiones 7-10: Creación de los clips de grabación.

Material necesario: móvil o tableta y, a ser posible, un trípode o un estabilizador. A continuación veremos los pasos a seguir en cada tipo de creación.

  • Creación de un corto de animación. Definiremos el material de los personajes: si se realiza con Lego, Plastilina, a través de Scratch 3.0 y / o con el controlador Makey Makey, con el uso del robot WEDO 2.0, el BeeBot, etc. Realizaremos los personajes y el decorado. Bajaremos una de las siguientes aplicaciones o webs: Animator, Toontastic, Stop Motion, Powtoon ... Grabamos las diferentes escenas añadiendo el sonido cuando sea necesario.

  • Otros géneros. Buscamos los disfraces y los decorados. Con la cámara de la tableta o el móvil grabamos las diferentes escenas. Algunas aplicaciones que nos pueden ser útiles a la hora de grabar con efectos o escenarios especiales: FxGuru, Action Movie, Chroma Key, Green Screen by Do Ink ...
  • Sesiones 11-12: Edición del vídeo.

Para hacer estas sesiones necesitaremos una aplicación o software gratuito como: WeVideo, Kizo, Movie Maker (Para equipamiento Windows) o iMovie (Para equipamiento Apple). Es conveniente el uso de un ordenador. Seguidamente veremos los pasos a seguir en estas dos sesiones.

Modelado a los alumnos de cómo usar un software de edición de vídeos y, a continuación, comienzan a editarlos. Cada creación audiovisual necesitará tener, al menos: música y / o efectos de sonido. (Se pueden realizar a través de la aplicación Soundtrap); un título; créditos.

  • Sesión 13: Creación del ePortfolio.

Cada alumno creará una carpeta a su Google Drive con su nombre y curso escolar donde irá subiendo las creaciones que haga colectivamente con el resto de compañeros. Como los grupos cambiarán cada creación audiovisual, cada alumno tendrá una carpeta individual.

  • Sesión 14: Vision, compartimos y evaluamos.

En esta sesión veremos todas las creaciones de los grupos y podremos evaluarlos siguiendo la rúbrica creada por ellos mismos, se tratará de una autoevaluación y también coevaluación. También damos y recibimos feedback siguiendo la técnica cooperativa llamada "Fishbowl", donde todo el grupo puede participar de una misma conversación.

La evaluación es una de las partes más importantes del proyecto, ya que es allí donde pueden reflexionar sobre su aprendizaje y ver sus fortalezas y debilidades para que puedan seguir trabajando en ellas. Usamos el complemento llamado CoRubrics, que es una herramienta útil para crear rúbricas y convertirlas en formularios de Google para que los estudiantes las completen. Algunos de los aspectos evaluados durante el proyecto son:

Films have the power to raise your gazeand raise your gameand give you to a ticket to pleasure and enlightenment forever more...

Lindsay Mackie

 

 

 

 

 

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Aprendemos para enseñar. Proyectos de APS

Uno de los objetivos fundamentales de la educación es el desarrollo competencial de todos los alumnos, y ello implica ponerles en situaciones reales donde apliquen los aprendizajes desarrollados en el aula. En este sentido se considera la metodología de aprendizaje-servicio como un elemento esencial, ya que permite al alumnado proyectar aprendizajes para generar un servicio a la comunidad, haciéndoles conscientes de la importancia de contribuir a la transformación social. 

 

"Jugamos para enseñar"

Proyecto jugamos para divertirnos: ejemplo de propuesta de Aprendizaje Servicio

El proyecto de aprendizaje servicio que se detalla a continuación, basado en el Estilo actitudinal, se ha desarrollado con los alumnos de 1ºESO.

Todos somos conscientes del valor y la importancia de los juegos de patio/calle en el desarrollo de los niños. ¿Quién no ha jugado alguna vez a pilla-pilla, pañuelo o polis y cacos en la calle o en el colegio?. Sin embargo, el análisis de estos juegos desde el punto de vista pedagógico, muestra que son momentos en los cuales se produce una transmisión de valores y estereotipos sociales poco deseados: generalmente tienen éxito los más rápidos y ágiles, son eliminados los menos competentes motrizmente, y existe una competitividad que provoca conductas poco deseables.

¿Y si consiguiéramos que los alumnos analizasen críticamente los juegos que practican habitualmente, y propusieran modificaciones para hacer más participativos, no eliminatorios y divertido para todos? ¿Y si además consiguieran diseñar un taller para niños de primaria, que ya se inician en este tipo de juegos, para que vivencien y sean conscientes de que existen otras formas de jugar en la que todos puedan tener éxito?

Esta es la clave del proyecto, y para ello se sigue la siguiente secuencia de tareas:

  • Una primera fase de trabajo consiste en desarrollar en clase juegos de calle (pilla-pilla, pañuelo, relevos, etc.). Los alumnos analizan críticamente los valores y estereotipos que surgen de su práctica y proponen modificaciones con la intención de hacerlos no eliminatorios y más participativos.
  • Los alumnos en grupos van realizando un trabajo cooperativo de recopilación de información relativa a los juegos, modificaciones y consecuencias de los mismos. Este trabajo, que sigue un proceso de evaluación formativa para la mejora continua del aprendizaje, culmina con una producción grupal en la cual los alumnos desarrollan un podcast y videotutorial explicativo de los juegos y las modificaciones realizadas.
  • La siguiente fase consiste en el diseño del taller para los alumnos de primaria. Dado que es una propuesta de aprendizaje servicio indirecta (imposibilidad de que los alumnos asistan al colegio a desarrollar el taller), realizamos una selección de los juegos que van a conformar el taller y los podcasts/videotutoriales. Además, se desarrolla un trabajo cooperativo para generar preguntas de reflexión sobre los juegos, con las cuales se diseña una actividad de plickers.

                                                                                                     

  • Desarrollo del taller: el profesor (en este caso yo) ha desarrollado un taller en el Eurocolegio Casvi (Boadilla del Monte) con niños de 2º primaria sobre juegos de calle modificados, en el cual para las explicaciones de juegos y modificaciones emplea los videotutoriales elaborados por los propios alumnos en su proyecto de aula. Además, se ha realizado un proceso de reflexión mediante el plickers generado por los alumnos. El taller se ha desarrollado en 4 sesiones, una por cada grupo de 2º de primaria del colegio.

A continuación se muestran evidencias del desarrollo del proyecto:

  • ficha explicativa del proyecto y hoja de seguimiento de los juegos

                                                                            

  • Ejemplos de podcast elaborados por los alumnos con la explicación de los juegos y las modificaciones, como producto final del proyecto

https://drive.google.com/open?id=1qEkO52I_dmfYJMza-OS1WwWysqCEjJmW

https://drive.google.com/open?id=1b9GQ_tHlJ1hiO6gTf1l58Hi6XgilBaE6

  • Enlace a la noticia de la página web del Eurocolegio Casvi en el cual se desarrolló el proyecto “¿jugamos para divertirnos?

                                                                             

"Disfrutamos y hacemos disfrutar"

Proyecto de Aprendizaje Servicio: Centro ocupacional “Carlos del Castillo”

A nivel general que estos proyectos surgen a modo de propuestas cooperativas, normalmente vinculadas al espectáculo, que derivan en situaciones de aprendizaje-servicio al colaborar con instituciones externas al centro.

Destacamos tres objetivos fundamentales, además de los propios de la materia establecidos en los estándares de aprendizaje: 1)  Aprender a gestionar un grupo, siendo capaces de planificar, desarrollar y llevar a la práctica espectáculos donde todos los compañeros tengan cabida y éxito; 2) hacer disfrutar a otros colectivos con nuestras creaciones; y 3) Generar una conciencia individual y colectiva hacia la necesaria integración social de todos los colectivos, en este caso personas con discapacidad intelectual

Se han desarrollado dos propuestas de aprendizaje servicio con el Centro Ocupacional “Carlos del Castillo”. Se trata de una un centro de día que oferta servicios a personas con discapacidad psíquica.

La primera propuesta implica el desarrollo de un proyecto de aula en el que los alumnos diseñan y desarrollan un espectáculo de comba. En la segunda propuesta el proyecto se desarrolla sobre un espectáculo de malabares y acrobacias

  • Espectáculo de comba. Ha sido desarrollado íntegramente por alumno de mismo grupo. L propuesta. La gestión del proyecto en el aula se desarrolló en grupos medianos (entre 6 y 8 alumnos), para posteriormente pasar al diseño del espectáculo y taller conjunto de toda la clase. https://drive.google.com/open?id=0B8W6x8rkYV6ONTJfWmxQSzNUMnM.

                                                                

       

  • Desarrollo del espectáculo de acrobacias y malabares. Se desarrolló con dos grupos de diferente nivel. Los proyectos de aula se desarrollaron en horario lectivo, para posteriormente pasar al diseño del espectáculo en recreos (única posibilidad de juntar a alumnos de diferente grupo y diferente nivel). Se muestras evidencias mediante imágenes del espectáculo.

                                                                   

                                                                                         

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BIO KANTICA INTERNATIONAL es un proyecto que se está llevando a cabo en el CEIP Kantic@Arroyo de Arroyo de la Encomienda, Valladolid durante el curso 2018/19 en las tras aulas de Sexto de Primaria. Nuestro centro se caracteriza por trabajar por proyectos, el trabajo cooperativo, su proyecto de Música, las relaciones con el entorno, la apuesta por la internacionalización, las tecnologías… pero de lo que nos sentimos realmente orgullosos es de “nuestra manera de hacer” en la que las emociones en las relaciones con nuestros alumnos y toda la comunidad educativa, así como en el permanente fomento de la creatividad y el respeto por cada uno.

A continuación presento el "protocolo" que acompaña a este Proyecto y que es documento base para cualquier profesor que se incorpore al proyecto o aquel que desee ponerlo en marcha, adaptarlo, enriquecerlo... 

El blog del proyecto recoge toda la información que se menciona en él.

                                                         ¿Nos acompañas?

Trailer en inglés

EL PROYECTO..

EN EL 1er TRIMESTRE- BIO SPAIN.. 

EN EL 2º TRIMESTRE – BIO EUROPE. 

EN EL 3ER TRIMESTRE – BIO WORLD..

DISTRIBUCIÓN DE LOCALIZACIONES.. 

DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES. 

NOS ORGANIZAMOS. 

PUESTA EN MARCHA.. 

ENRIQUECEMOS NUESTRO VIAJE. 

DIFUSIÓN DEL PROYECTO.

RELACIÓN ENTRE LA SECUENCIA DE TRABAJO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. 

EL PROYECTO

 BIO KANTICA INTERNATIONAL es un proyecto diseñado para el desarrollo de las competencias básicas de los alumnos de 6º de PRIMARIA (6º A, B y C) a través de un enfoque de trabajo cooperativo inter curricular integrado en las distintas programaciones de aula.

El proyecto está orientado a despertar el interés de los alumnos de 6º curso por el medio natural que forman los lugares que irán visitando.

Despertar la curiosidad y “abrir las ventanas” a la riqueza que tiene el entorno natural que les rodea… en definitiva a fomentar el interés por lo que hay más allá de nuestro entorno más próximo, para descubrir otros lugares alrededor del mundo.

BIO KANTICA INTERNACIONAL es un viaje a través del cual los alumnos podrán ir descubriendo diferentes entornos naturales, arquitectura… y aquellos elementos que puedan ir surgiendo en el desarrollo del proyecto.

El viaje se desarrollará durante todo el curso con tres etapas diferenciadas:

1er trimestre: BIO SPAIN

2º trimestre: BIO EUROPE

3er trimestre: BIO WORLD

Seguiremos una secuencia de proximidad geográfica desde lo más cercano a lo más alejado.

Cada equipo centrará su investigación en los lugares asignados en cada trimestre.

La metodología que vamos a utilizar es el trabajo por proyectos a través del trabajo cooperativo de los diferentes grupos/ equipos que se configurarán en las aulas, así como  pinceladas de gamificación a través de los retos a lo largo de los diferentes viajes.

Las funciones del equipo estarán distribuidas entre los miembros del equipo y para ello deberán utilizar los recursos disponibles: materiales de aula, tabletas/ mini portátiles… y todos aquellos que se consideren siempre con la ayuda del profesor cuando lo necesiten.


Los objetivos del proyecto están integrados en las programaciones por áreas para el desarrollo de las diferentes competencias básicas.

La consecución de estos objetivos se verá reflejado tanto en el trabajo individual y como equipo en cada una de las sesiones como en el producto generado al final de cada viaje.

Los equipos dispondrán de un “cuaderno de viaje” que guiará su investigación.

Para ello utilizaremos tanto los materiales que se puedan facilitar desde las distintas áreas como la información a la que lleguen a través de la investigación utilizando diferentes medios: tabletas (búsqueda inteligente de información), bibliotecas, agencias de viaje…

El producto final que cada equipo deberá crear al finalizar cada viaje será diferente en cada trimestre.

El diseño del producto deberá reunir unos elementos mínimos.

Las rúbricas de producto proporcionarán a los equipos la información necesaria para el trabajo a largo de las sesiones y creación del mismo.

Los equipos serán responsables de subir los productos al blog siguiendo las pautas indicadas.

Cada equipo será responsable de crear un producto final formado por tres subproductos:

Flyer (en inglés): resumen de la información recogida en formato papel en el que se recogerán los ítems establecidos para este viaje.

Presentación: del cuaderno de viaje con toda la información establecida para este viaje. (formato digital: apoyados en power point, vídeo, etc …)

Blog: información del cuaderno de viaje en formato digital (blog del proyecto)

Cada equipo dispondrá de:

Check list que guiará su trabajo.

Cuaderno de viaje en el que deberán recoger y elaborar la información que finalmente creará su producto (flyer en 1er trimestre, presentación y página del blog)

Para ello podrán utilizar las tabletas o portátiles, así como el material que se facilite en el aula.

La evaluación del proyecto se apoyará en los siguientes instrumentos: rúbricas, productos y observación del trabajo en el aula.

Para la evaluación del proyecto utilizaremos diferentes instrumentos que nos darán información de la evolución y desarrollo del trabajo de los equipos. Las rúbricas nos darán información sobre los grados de logro de las tareas.

La observación será una herramienta que nos permitirá recoger aspectos sobre el trabajo en equipo, implicación…

Los productos serán el resultado final en el que se reflejen los logros alcanzados a lo largo del viaje.

Los alumnos utilizarán herramientas de autoevaluación y coevaluación al finalizar el proyecto.

Los profesores utilizaremos la rúbrica de evaluación que nos servirá de apoyo y elemento de mejora.

Dependiendo de la organización horaria cada grupo dedicará al menos un día a la semana al trabajo en el proyecto integrándose de esta manera las áreas que se trabajan en él y ampliando sesiones según el horario.

De esta manera los equipos irán distribuyendo sus tareas a lo largo de las sesiones apoyándose en la check list que les ayudará a planificar su investigación en el cuaderno de viaje para llegar a materializar su producto.

Su carácter interdisciplinar incorpora al proyecto un enfoque globalizador desde las distintas áreas. El producto final integra tareas diseñadas apoyándonos en el currículo específico de cada una de ellas.

DISTRIBUCIÓN DE LOCALIZACIONES.

BIO SPAIN – 1ER TRIMESTRE

El aula estará distribuida en cinco equipos configurados de manera heterogénea. A cada equipo se le asignará una localización para el viaje que va a emprender en el proyecto.

 

6º A

6º B

6ºC

País Vasco – Navarra

Asturias

Galicia

Cantabria

Castilla y León

Aragón

La Rioja

Cataluña

Madrid – Castilla la Mancha

Extremadura

Andalucía

Valencia

Murcia

Islas Canarias

Islas Baleares

BIO EUROPE – 2º TRIMESTRE

6º A

6º B

6ºC

Italia

Bélgica

Alemania

Dinamarca

Escocia

Grecia

Francia

Polonia

Noruega

Irlanda

Suecia

República Checa

Portugal

Suiza

Rumanía

 

BIO WORLD – 3ER TRIMESTRE

6º A

6º B

6ºC

En desarrollo

En desarrollo

En desarrollo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES

 

Las sesiones se desarrollarán preferentemente a lo largo de un mismo día y sesiones continuas dentro del horario de cada grupo. Se hace necesario romper horarios por su carácter interdisciplianar por lo que no hablaremos de sesiones “de lengua” o de “ingles” etc Sino de día de proyecto

La primera sesión se desarrollará de manera conjunta con los tres grupos para explicar el proyecto a todos los alumnos, tema, grupos, tareas, materiales…

A partir de ahí, los grupos serán autónomos en la realización de las tareas siguiendo, para ello, los recursos proporcionados por el proyecto (check list, cuaderno de viaje, rúbricas…) que guiarán su trayecto hasta la elaboración final del producto en cada caso.

NOS ORGANIZAMOS

Cada grupo clase está organizado en cinco equipos. El trabajo en los equipos se desarrolla bajo el enfoque cooperativo, distribuyéndose los roles de la siguiente forma:

MODERADOR/A  

Se encarga de repartir los turnos de palabra y facilitar que todos los miembros del equipo participen.

Es el responsable de controlar el volumen del grupo.

PORTAVOZ   

Es el interlocutor del grupo, responsable de transmitir la información cuando sea requerida y de trasladar incidencias, dudas o sugerencias de mejora.

SECRETARIO/A

Es el responsable de hacer el registro de actividad en la check list así como el responsable de los materiales del equipo.

COORDINADOR/A

Revisa y controla el reparto del trabajo y su desarrollo a lo largo del viaje.

CONTROLADOR/A DE TIEMPOS

 Se encarga de controlar los tiempos para el buen desarrollo de las tareas a lo largo del viaje.

En el caso de equipos de cuatro miembros el coordinador/a asumirá las funciones de controlador/a de tiempos.

Cada equipo dispondrá de un DOSIER BIO KANTICA (carpeta física con multifundas) que contendrá:

Check list

Hoja de ruta que irá guiando su camino a lo largo del viaje.

Cuaderno de viaje

Documento de trabajo en el que se recogerá la información mínima que ha de recoger el producto final.

Rúbrica de trabajo en equipo

Criterios que definen la graduación del logro para el equipo.

Rúbrica de producto

Criterios que definen la graduación del logro respecto al producto final.

Roles

Distribución de roles en el equipo

Cartulinas de colores

Para la elaboración del Flyer, mapa visual…

Ayuda

Herramientas de ayuda: Pautas para la presentación, plantilla para el flyer y blog.

Tablets/ portátil

Cada equipo dispondrá de un dispositivo. Se facilitará la wifi del centro, así como el usuario y contraseña de acceso a blog.

Mochila digital

Recursos TIC


PUESTA EN MARCHA

El proyecto se pone en marcha con el Reto 0, dirigida por los tres tutores, actividad conjunta de los tres grupos de 6º en la que se les explica el tema del proyecto, los retos y tareas que irán realizando a lo largo de su viaje, los roles, materiales (cuaderno de viaje, check list, rúbricas…)

A partir de ahí y en cada aula los equipos comienzan su viaje siguiendo las pautas concretas en el grupo clase y siguiendo la ruta que les marca su check list, el cuaderno de viaje y el resto de materiales de ayuda del proyecto.

RETO 0. PRESENTAMOS EL PROYECTO (presentación conjunta)

La primera sesión se desarrollará de manera conjunta con los tres grupos para explicar el proyecto a todos los alumnos:

Tema, grupos, tareas, materiales (cuaderno de viaje, check list, rúbricas, roles, ayudas, materiales, temporalización, acceso a blog…)

 

RETO 1 NOS ORGANIZAMOS (en cada aula)

 

Presentación de la distribución de grupos y localizaciones.

Repasamos los materiales y la temporalización de las sesiones.

Distribuimos roles en los equipos.

Gestionamos el material (cuaderno de viaje, check list, rúbricas, blog, tablets…)

Repasamos qué vamos a crear (flyer, presentación, blog)

Recordamos el modo de acceso al blog del proyecto para su actualización.

 

A partir de aquí cada equipo comenzará su viaje para realizar su investigación y elaborar su producto final.

La Check List y el Cuaderno de Viaje guiarán su aventura.

 

ENRIQUECEMOS NUESTRO VIAJE

 

Tras las diferentes paradas en las localizaciones de cada equipo llega el final del viaje y cada equipo realizará la presentación de su producto (presentación, blog y flyer).

Finalmente, cada equipo realizará actividades de auto y coevaluación del proyecto de acuerdo a las herramientas facilitadas (rúbricas y dianas de evaluación)

La evaluación por equipos e individual se realizará de acuerdo a las rúbricas del proyecto.

Esta evaluación está integrada en los estándares de aprendizaje de cada una de las áreas.

PROYECTO VIVO

Los proyectos de cada equipo se presentan en gran grupo (6ºA, 6º B y 6º C).

Hemos introducido elementos enriquecedores a lo largo de los dos primeros trimestres, como son: mapas tuneados (Google), infografías, vídeos de los propios alumnos… que han ido incorporando como elementos nuevos que se aportan desde las áreas que engloba el proyecto.

En BIO WORLD y dado el nivel de autonomía e interés de los equipos serán ellos los que elijan los destinos e introducirán todos aquellos elementos que mejoren sus proyectos. Es posible que los productos sean "diferentes". Su creatividad es infinita.

El inglés tendrá un peso mucho más importante en este trimestre.

Las rúbricas de evaluación, coevaluación y heteroevaluación nos han aportado feedback necesario tanto a profesores como a alumnos para seguir mejorando la experiencia BIO KANTICA INTERNATIONAL.

DIFUSIÓN DEL PROYECTO

 

BIO KANTICA INTERNACIONAL por su evidente carácter internacional se apoya en diversas herramientas para su difusión, por un lado las que llamamos “físicas”, a través de las múltiples visitas que recibimos de diferentes profesionales en el aula: Universidad de Valladolid, Erasmus + de la Universidad de Valladolid, Universidad de Burgos, profesorado de otros centros a  través de diferentes proyectos de colaboración… todos ellos enriquecen nuestro proyecto y siempre les obsequiamos con una chapa del proyecto, así como las digitales:

El propio blog del proyecto BIO KANTICA INTERNATIONAL

Twitter (@ceipkantica, @MarSBayon…)

Web de centro

Canal de Youtube

Blog del Sextocon_sentido

#biokantica

¿Nos acompañas? : una página a  invitar a otros centros o colaboradores interesados

Contact us: facilitando nuestro contacto

Difusión del proyecto: donde recogemos la propia difusión recogiendo algunas visitas a nuestro centro por diferentes profesionales.

RELACIÓN ENTRE LA SECUENCIA DE TRABAJO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

 

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Este proyecto contribuye especialmente al desarrollo de la competencia social y ciudadana sobre todo en el ámbito de realización personal ya que permite que se establezcan relaciones más próximas con los compañeros y en el de la apertura hacia relaciones más alejadas, nuestro país, Europa y el mundo.

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Contribuye a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se genera, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que aporta el área. Capacidad de síntesis, en la estructuración del discurso.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea.

COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Contribuye en la búsqueda guiada en internet, el uso de mapas, y diferentes herramientas TIC. Organización y gestión de la información.

COMPETENCIA EN APRENDER A APRENDER

El trabajo en equipo, el uso de estrategias de meta aprendizaje, el desarrollo de la capacidad para organizar la información, decidir cuál es la relevante de la que no lo es, entre otras.

COMPETENCIA ARTÍSTICA Y CULTURAL

El conocimiento de las manifestaciones culturales de los diferentes países, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural, contribuyen al desarrollo de esta competencia.

COMPETENCIA EN EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

El hecho de que los alumnos tengan que tomar decisiones en la planificación de su trabajo, de llevarlas a cabo, de consensuar con otros alumnos el desarrollo de un proyecto, el de aceptar su propia responsabilidad en la parte del proyecto que le corresponda, van a contribuir al desarrollo de esta competencia.

COMPETENCIA MATEMÁTICA

El uso de mapas, diagramas, climogramas (tratamiento de la información) así como el uso de escalas y el cálculo e investigación de distancias, contribuyen al desarrollo de la competencia matemática.

 

NOS VEMOS EN BIO KANTIC@ INTERNATIONAL

Gracias a los alumnos y profes de sexto así como a las familias y resto de personas que han ido acompañándonos y nos siguen acompañando en este viaje.

 

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La escuela debe proporcionar a toda la comunidad experiencias positivas que afiancen su confianza, que despierten su curiosidad y favorezcan la exploración e investigación hacia la construcción de su propia identidad.  ¿Qué mejor herramienta que el juego para conseguirlo?

Consideramos el proyecto que presentamos como una experiencia innovadora basada en el uso del juego como método de aprendizaje, fomentador de la creatividad y agente socializador. El juego protagonista del Aprendizaje Basado en Proyectos.

Utilizamos el juego como recurso didáctico, como metodología para desarrollar capacidades, habilidades específicas y generales de nuestro alumnado, como instrumento para la investigación y la evaluación. El juego es el elemento esencial en el día a día de nuestra comunidad educativa. Utilizamos el juego en general (de mesa, de habilidad, tradicional y deportivo) en distintas áreas, proyectos, planes, espacios y tiempos para ayudar a alcanzar las competencias básicas y contenidos curriculares ayudando a nuestro alumnado a desarrollarse psicológica y socialmente.

¿Qué pasará si en ABP el proyecto es el juego?

 

Aprovechando las actividades lúdicas de años anteriores y debido a la concesión del premio “El juego en la escuela” de la fundación Crecer Jugando en 2015 y 2017 nos planteamos introducir el juego de manera transversal en la vida de nuestro centro. Estamos convencidos que el juego es un instrumento perfecto para alcanzar las competencias básicas de cualquier individuo.

Con este proyecto introducimos cambios en nuestra práctica docente y en el día a día del centro para la mejora de las aptitudes y actitudes de nuestro alumnado y de la comunidad educativa

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Este proyecto surgió de nuestra propia experiencia como profesores de la Universidad Carlos III de Madrid. Sentimos que en muchas ocasiones la comunicación entre estudiantes y profesores durante la clase no es todo lo fluida que debería ser. Así, durante la clase necesitamos saber si los alumnos siguen la explicación, si hay algo que no entienden, si vamos demasiado rápido o si el concepto que se presenta ha sido ya comprendido y podemos pasar al siguiente. Desafortunadamente esta información no siempre es fácil de obtener debido a que muchos alumnos se muestran reticentes a participar y comunicar sus dificultades delante del resto de sus compañeros. Por otro lado tampoco es posible interrumpir constantemente la clase para dirigirnos a los alumnos y averiguar si siguen la explicación.

Para mejorar esta situación pensamos en la posibilidad de usar realidad aumentada. Esta tecnología ha sido ya utilizada para mejorar la interacción de los alumnos con el material educativo (ej: libros aumentados) pero las posibilidades que ofrece para soportar la tarea del profesor aún han sido poco exploradas. Con este fin hemos diseñado un sistema para soporte a la comunicación en la clase (ALFGlass – Augmented Lecture Feedback System for Google Glass) consistente en un software para teléfonos móviles que permite a los alumnos seleccionar el estado actual respecto a la explicación del profesor, y un software para gafas de realidad aumentada de tipo Google Glass que permite que un profesor equipado con este tipo de dispositivo pueda visualizar gráficas con las respuestas de sus alumnos superpuestas que se superponen sobre su visión de la clase. El sistema presenta la ventaja  respecto otros sistemas de tipo clicker o soporte a la comunicación en clase, que el profesor no necesita desviar su atención de la clase para acceder a la información. De esta forma dispone de un flujo constante de información sobre el grado de seguimiento de sus explicaciones por parte de sus alumnos. El sistema también permite ser utilizado como mecanismo de votación, de tal manera que los alumnos escogen entre varias respuestas que el profesor proporciona como posibles a una pregunta. 

El sistema fue evaluado en las clase de la asignatura de Programación del Grado de Ingeniería Biomédica de la Universidad Carlos III de Madrid (2016/2017), y los resultados de la experiencia han sido publicados en el artículo:

  • Zarraonandia, T., Díaz, P., Montero, Á., Aedo, I., & Onorati, T. (2019). Using a Google Glass-based Classroom Feedback System to improve students to teacher communication. IEEE Access, 7, 16837-16846.

De igual forma, los resultados de una experiencia con una versión previa del sistema utilizando un modelo de gafas de realidad aumentada más antiguo se publicaron en el artículo:

  • Zarraonandia, T., Aedo, I., Díaz, P., & Montero, A. (2013). An augmented lecture feedback system to support learner and teacher communication. British Journal of Educational Technology, 44(4), 616-628.

Más información y videos relacionados con esta versión previa del sistema se pueden encontrar en la url proporcionada.

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  1. RESUMEN

El proyecto Badget surge a raíz de un problema cada vez más evidente en nuestras aulas, la falta motivación de nuestro alumnado, no solamente de motivación, falta de disciplina, fracaso escolar.

LA pregunta que se hacen todos los profesores ¿Cómo conseguir cambiar esta actitud, conseguir motivar e incentivar el aprendizaje de los alumnos?

En una de las materias que imparto, utilizo una herramienta on-line donde a los alumnos como método de motivación cuando van superando retos les entregan una serie de insignias o chapas virtuales(GAMIFICACIÓN), las cuales hacen que mis alumnos se pregunten entre ellos quién es el que más lleva, lo cual me hace suponer que aparte de estar aprendiendo están motivados haciendo esa tarea.

De esta idea parte mi proyecto ¿por qué no llevar esas insignias digitales al mundo físico(Gamificación)? y nació el proyecto Badget 3D como refuerzo positivo al aprendizaje y comportamiento en el aula.

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Los Guardianes del Duero se trata de una ApS (Aprendizaje-Servicio) que lleva a cabo el C.C. Santísima Trinidad de Zamora.

Aprovechando la localización geográfica del colegio en la ciudad de Zamora (situada a escasos metros de la margen izquierda del río Duero), esta ApS se integra dentro programación del centro.

El objetivo es de  "Los Guardianes del Duero" no es otro que integrar la naturaleza dentro del aula y viceversa.

Es un proyecto transversal que se lleva a cabo desde el segundo internivel de E.Primaria hasta Secundaria.

A grandes rasgos podemos desglosarla en los siguiente capítulos:

*Patrulla Ecológica: Es el proyecto educativo sostenible del centro.

*Aves: Estudio de la fauna especialmente de las aves que habitan en los márgenes del río Duero.

*Geología: Estudio de los diferentes estratos con conforma esta área de la ciudad.

*Arte y Leyendas- El Río Duero en la Literatura: Recopilación, análisis y prácticas relacionadas con la influencia que ha tenido el río Duero a lo largo de la literatura, leyenda y arte de la ciudad de Zamora.

*Análisis de aguas: Durante todo el curso se lleva a cabo un estudio exhaustivo del agua del río Duero,

 (Más información en el GSite).
 

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Aquest projecte consisteix en una activitat de cap de setmana amb persones amb sordceguesa, a càrrec de l'alumnat del 2n curs del Cicle Formatiu de Grau Superior de Mediació Comunicativa del CIFP Son LLebre (Palma), en col·laboració amb l'Associació Balear pro Persones amb Sordceguesa (ABASOC).

Es tracta d'un projecte-servei amb el qual es dóna un servei d'activitats lúdiques i de lleure adaptades per a les persones amb sordceguesa, així com un respir per a les families durant aquest temps.

El respir es va dur a terme el cap de setmana del 22 al 24 de febrer de 2019, a un hotel de Platges de Muro (Mallorca), on s'aprofitaren tant les instal·lacions com l'entorn. Hi van participar 5 usuaris, 5 mediadores de l'entitat i 8 alumnes. El projecte i la seva implementació van ser supervisats pel professorat del CIFP Son Llebre i les coordinadores d'ABASOC.

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 CREATIVIDAD EN MI AULA

   

Introducción

¿Es posible desarrollar la creatividad en el área de matemáticas en secundaria?

Formular esta pregunta hace ya algunos años supuso en mi profesión, uno de los mayores alicientes que me ha llevado a trabajar en el aula el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje de las matemáticas, dos conceptos que a día de hoy van de la mano, se entrelazan, complementan y ayudan.

El trabajo realizado para cambiar el enfoque de las clases de matemáticas en secundaria se ha llevado a cabo gracias fundamentalmente a la formación del profesorado y a su proactividad por el cambio, transmitiendo esta convicción tanto a alumnos como a familias.

Objetivos

Los objetivos que principalmente persigue la incorporación de metodologías activas en el aula y el desarrollo de la creatividad en el alumnado de secundaria son:

  • Generar un sentimiento positivo hacia la asignatura de matemáticas.
  • Convertir al alumno en sujeto activo del aula.
  • Aprender “haciendo”, “experimentando” y “creando”.

Es importante destacar que la creatividad es uno de los pilares de la resiliencia, llegando por tanto a convertirse en el instrumento útil y protector, que puede ayudar al alumnado a afrontar situaciones presentes y futuras. Numerosos estudios consideran su desarrollo como uno de los objetivos educativos que debería marcarse desde los primeros niveles instruccionales.

Organización de la web

Este Blog nace con la idea de organizar por un lado la formación docente, por otro las dinámicas del aula en el primer ciclo de la ESO (mi idea es poco a poco organizarlas para toda la etapa de secundaria) y en último lugar, deja un espacio dedicado a breves experiencias del día a día. Entro en detalle a continuación:

  • Para Profes:

Este bloque reúne material de ayuda, prácticas realizadas en el aula y formación para el profesorado.

El propósito de aunar en una web todo un conjunto de materiales procedentes de distintas formaciones (talleres, ponencias, cursos o postgrados) no es otro que el de facilitar la formación del profesorado, especialmente la del profesorado nuevo en el centro y la de mejorar la coordinación entre los miembros del departamento de matemáticas.

La organización general se estructura en 5 pestañas, una para cada metodología o enfoque. 

  1. Flipped Classroom.
  2. Manipulación y TIC.
  3. Aprendizaje Basado en Proyectos.
  4. Trabajo Cooperativo.
  5. Gamificación.

En cada una de ellas, además del material de formación se encuentran proyectos, vídeos o prácticas propias (que pueden servir como ejemplo) al igual que enlaces a diferentes aplicaciones.

  • Para Alumnos:

En esta pestaña se pueden encontrar dos tipos de archivos relacionados con la práctica docente especialmente para 1º y 2º de la ESO (aunque aplicable en buena parte a 6º de primaria y 3º de la ESO):

  1.  Prácticas anuales tales como el Plan Infinito (plan lector de matemáticas), CreaMat (proyecto de creatividad) o dinámicas trimestrales (Escape Classroom).

  1. Prácticas temáticas, es decir aquellas que se realizan en el aula y están relacionadas con el contenido impartido.

En este caso se agrupan por temas o bloques temáticos:                   

  • Números Naturales y Decimales.
  • Números Enteros.
  • Divisibilidad.
  • Fracciones.
  • Álgebra.
  • Proporcionalidad.
  • Funciones.
  • Estadística
  • Geometría.

El hilo conductor de todos los bloques temáticos es Flipped Classroom, enfoque metodológico que el docente puede aplicar o no.

Todos los vídeos son propios y se organizan por temas, no obstante el alumno puede también encontrarlos en su canal de Edpuzzle o de YouTube:

http://www.youtube.com/c/MATANIA 

En mi caso la implantación del enfoque Flipped me permite dinamizar las actividades del aula y aumentar la atención individual al alumnado, incrementando el control de su aprendizaje y transmitiendo a mis alumnos una idea de las matemáticas más atractiva, práctica y creativa.

Dicha creatividad la intento fomentar y desarrollar mediante dos tipos de prácticas: manipulativas y digitales. Muchas de las que han tenido lugar durante este curso se encuentran en la página: https://miprofematania.wixsite.com/creamat

En los temas con mayor aplicación práctica se propone el trabajo por proyectos (proporcionalidad, estadística) o la gamificación (números naturales y decimales).

  • Blog: En esta pestaña se exponen, junto a textos, vídeos y audios, distintas experiencias realizadas en el aula de manera puntual.

 Conclusiones

Desarrollar la creatividad en el aula requiere un contexto y unas actividades organizadas que favorezcan el intercambio de ideas, algo que me lleva a considerar el aula como un espacio en el que debo rentabilizar todos los recursos humanos y materiales. La coordinación además del grupo de profesores que formamos parte del departamento de matemáticas, se hace más complicada cuanto más diferentes e innovadoras son las estrategias metodológicas.

Es por todo lo anterior en gran parte, por lo que nace este blog.

Mi apuesta por innovar y crear, no solo yo sino también los protagonistas de mi clase, mis alumnos, le da un sentido a mi profesión que antes no tenía. Espero seguir mejorando, gracias a la formación y al apoyo y ayuda de tantos profesionales que tengo cerca (mis compañeros del cole, de infantil, primaria y secundaria) y lejos (grupo MathTeam y claustro virtual de Twitter).

 

 

 

 

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Los chatbots o bots conversacionales son programas que pueden ofrecer una comunicación con los usuarios de forma coherente y instantánea, facilitando información o soluciones sencillas. Los chatbots sencillos siguen una estructura ramificada, pueden dar respuestas limitadas o preprogramadas y no requieren un alto nivel de conocimientos en  programación. Existen plataformas como Telegram facilitan la creación de bots conversacionales.

La experiencia que presento se ha realizado durante el mes de Noviembre de 2018 con  alumnos de la optativa de cuarto de la ESO del instituto Jaume Huguet en la población de Valls (Tarragona), en esta  experiencia los alumnos crean chatbots sencillos (son botmasters). Crear bots conversacionales en el aula puede ayudarles en el aprendizaje de factores básicos de futuro como el pensamiento estructurado, la resolución de problemas, la creatividad, la programación  i la colaboración.

En el desarrollo de la experiencia los alumnos crean tres chatbots, el primero corresponde a un bot conversacional para atender a los clientes de un restaurante, informando de la carta de platos, el menú, la posibilidad de hacer una reserva, la localización, etc. En el siguiente chatbot, los alumnos programan un bot conversacional para realizar un test, que informa al usuario del riesgo en el consumo de alcohol realizado por semana. Por último, como complemento a los conocimientos adquiridos, los alumnos realizan un chatbot de temática libre, creando el esquema o mapa mental y buscando los contenidos.

Cuando los alumnos crean sus sistemas conversacionales, desarrollan su creatividad, la lógica y la capacidad de estructurar y resolver problemas. Los chatbots dinamizan las actividades en clase, fomentan el uso de dispositivos móviles y de la mensajería instantánea con finalidades educativas, favorecen el cambio de rol del profesor hacia métodos de aprendizaje basados en proyectos (ABP), clase invertida, etc.

Los chatbots también pueden ser herramientas creadas por los profesores para dinamizar, cambiar y mejorar sus clases, por ejemplo, podemos crear un chatbot con una narración con diferentes finales, para fomentar la lectura de los alumnos o, un chatbot con información del sistema solar o, un chatbot sobre un famoso personaje histórico que podría narrar sus hechos mas importantes o, un chatbot para combatir la bulimia y la anorexia, etc.

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A partir de la necesidad inminente de cuidar el medio ambiente e intentar frenar el cambio climático, los alumnos de 3º ESO después de estudiar los distintos materiales en tecnología (entre ellos los plásticos), se han dado cuenta de que ninguno de nosotros hacíamos suficiente para separar y reciclar. De ahí surgió nuestro proyecto: #EcoVedruna, el objetivo principal es la creación de un sistema de reciclaje en el centro y así concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de cuidar el medio ambiente. 

Para ello, nos hemos puesto en contacto con una empresa para solicitar contenedores para separar la basura, los alumnos han creado pósters digitales con lemas para llenar el colegio con el mensaje de #EcoVedruna, han creado en redes sociales el Hashtag para hacer ver con una imagen qué quieren cambiar, tanto en el colegio como en su ciudad para favorecer el cuidado del medio ambiente. 

Como compartir el mensaje es importante, también para redes sociales han hecho pequeños vídeos explicativos de cómo reciclar y dónde van a estar los distintos contenedores de separación de residuos, además de grabar sus mensajes para concienciar al resto del mundo de que, como dice uno de sus lemas, "lo más valiente, es cuidar el medio ambiente". 

Por último, para que esto funcione, queremos darle continuidad, por eso han ido a explicar a los más pequeños del cole su proyecto. Con esto pretendemos fomentar un cambio de conducta hacia una forma de consumo más ecológica y responsable, trataremos de concienciar de la elevada cantidad de residuos generados diariamente y mejorar su gestión.

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EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ETAPA DE BACHILLERATO: TRABAJO DE SÍNTESIS A PARTIR DE UNA BÚSQUEDA DOCUMENTAL COLABORATIVA

Enlace a materiales complementarios: https://drive.google.com/drive/folders/0B8W6x8rkYV6OM2dUb3ZDajBWaWM?usp=sharing

 

Carlos Heras Bernardino. IES Prado de Santo Domingo.

 Ángel Pérez Pueyo. Universidad de León.

 

1- DEFINICIÓN DEL CONTEXTO

Centro, localidad, características centro

La experiencia que se presenta en este capítulo fue desarrollada en el IES “Prado de Santo Domingo”, ubicado en la localidad madrileña de Alcorcón. El diseño de la propuesta ha sido desarrollado de manera colaborativa entre Carlos Heras Bernardino (profesor del centro) y Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León).

Este centro imparte Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas profesionales. Cuenta además con dos proyectos propios: especialización deportiva y especialización científica, que se desarrollan en todos los cursos de la educación secundaria obligatoria.

Desde el curso escolar 2012-2013 el centro se incorporó al Programa de Excelencia en Bachillerato de la Comunidad de Madrid, en la modalidad de aula de excelencia, que aparece regulado por el Decreto 63/2012.

Asignatura y datos básicos

La experiencia se desarrolló en la asignatura de Educación Física (EF) de Bachillerato en la modalidad de aula de excelencia, a lo largo del segundo trimestre. El grupo clase estaba compuesto por 18 alumnos, de los cuales únicamente cuatro alumnos realizaron sus estudios de ESO en el centro.

La incorporación de los alumnos al programa de excelencia se realiza en base a criterios académicos, para lo cual deben acreditar “haber concurrido a las pruebas de los premios extraordinarios de ESO de la Comunidad de Madrid” (Decreto 63/2012, art. 2.2). La asignatura de Educación Física cuenta con una organización temporal de 2 horas lectivas a la semana. Además, el aula de excelencia se complementa con la realización de un proyecto de investigación tutelado y la organización de actividades, cursos y seminarios de profundización en los cuales se encuentra implicado el departamento de Educación Física.

 

 

 

Principales objetivos o contenidos de aprendizaje de la materia

La materia presenta como finalidad última la contribución a la consecución de las distintas finalidades establecidas para la etapa, incidiendo especialmente en aquellas vinculadas al desarrollo personal y social (Decreto 67/2008, anexo I).

Los objetivos y contenidos establecidos por parte del currículo de la materia se configuran en torno a dos ejes fundamentales:

  • Mejora de la salud como responsabilidad individual y colectiva, a través del conocimiento y desarrollo de las propias posibilidades motrices y la adopción de actitudes críticas antes las prácticas que inciden negativamente en ella.
  • Creación y consolidación de hábitos regulares de práctica de actividad física para la ocupación activa del tiempo libre. En este sentido la acción formativa se encamina a desarrollar en los alumnos un grado de autonomía suficiente que les permita planificar y organizar su propia práctica de actividades físicas, deportivas, expresivas y en el medio natural.

Relacionado directamente con estos ejes fundamentales de la materia se establecen dos grandes bloques de contenido: “actividad física y salud” y “actividad física, deporte y tiempo libre”.

 

Principales actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en la asignatura con regularidad.

Para atender al desarrollo de los objetivos y contenidos que propone el currículo de la etapa, se realizan de manera habitual diferentes tipos de actividades que pueden ser organizadas en tres bloques:

  • Actividades orientadas al aprendizaje de fundamentos teóricos de la asignatura. Dada la importante carga de contenidos de tipo conceptual existentes en la etapa, y con el fin de dotar de una significatividad a los aprendizajes de tipo conceptual, se desarrollan de manera individual y colaborativa diferentes tipos de tareas como son: búsquedas bibliográficas, análisis documentales, recensiones de textos, etc. Dentro de este bloque se incluyen también tareas encaminadas al aprendizaje de los fundamentos básicos de la investigación, orientado fundamentalmente a su aplicación en el trabajo de investigación tutelado que los alumnos del aula de excelencia deben desarrollar a lo largo de la etapa. Metodológicamente se caracteriza por el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre las que destacan (a) la plataforma Moodle, en la cual los alumnos encuentran el desarrollo de contenidos hipermedia[1], y las tareas multimedia: foros de debate, análisis de textos, tareas autoevaluativas de los contenidos, talleres, etc. Y (b) Google drive como aplicación para el desarrollo de trabajos colaborativos online.
  • Actividades de carácter práctico, eminentemente motrices, desarrolladas en las diferentes unidades didácticas y que permiten la consecución de los objetivos planteados en la programación didáctica. Son las actividades con mayor peso en la asignatura.
  • Como fusión de los dos tipos anteriores surgen las Actividades orientadas a la planificación de la actividad física. En ellas se incluyen tareas de carácter teórico-práctico de los diferentes bloques de contenidos, orientadas a que los alumnos adquieran aprendizajes que les permita desenvolverse de manera autónoma en el desarrollo de su propia actividad física. Desde el punto de vista metodológico, se fundamentan en el trabajo por proyectos individuales o grupales.

 

Resumen de la propuesta.

La propuesta tiene como finalidad abordar de manera significativa y funcional el aprendizaje de algunos de los contenidos curriculares que presentan una mayor carga teórica y conceptual de la asignatura, y todo ello en un marco de evaluación formativa compartida.

La opción metodológica empleada es el Aprendizaje Basado en Proyectos, si bien al desarrollarse en una sola asignatura modifica algunas de las condiciones de dicha metodología acercándonos al concepto de “proyectos de trabajo” (Hernández, 1988, 2002). A esto se añade que la propuesta es desarrollada en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)[2].

Partiendo de una propuesta general de contenidos por parte del profesor y la adecuación curricular establecida en la programación didáctica, se concreta junto a los alumnos la temática definitiva para los trabajos en base a sus intereses y preferencias. En esta ocasión ha sido elegida como temática principal “la actividad física en edades tempranas”, concretándose en las siguientes líneas de investigación: a) el deporte de alto rendimiento en edades tempranas, b) la nutrición en el deportista en edades tempranas, y c) la obesidad en edad infantil.

A partir de la selección del tema, se plantea de forma consensuada la pregunta temática o guía, que queda formulada de la siguiente forma: ¿Cómo podemos dar a conocer información relativa a la actividad física en edad temprana con el mayor número de receptores posible?

Derivado de la pregunta temática se define como producto final de aprendizaje que, en este caso, se concreta en la creación de una píldora formativa e-learning, su incorporación a un canal de youtube y posterior difusión mediante redes sociales: Facebook y Twiter.

Para la consecución del producto final de aprendizaje, que se lleva a cabo de manera colaborativa, se planifican cuatro tareas principales: (1) Búsqueda, recopilación y análisis documental colaborativa por parte de todo el grupo clase (Pérez-Pueyo, Heras y Hortigüela, 2014). Para su desarrollo se organiza la clase en microgrupos, cada uno de los cuales realiza aportaciones (artículos online, entradas de blog, videos, etc.) en una plantilla editada previamente por el profesor en Google-docs. La actividad se desarrolla durante una semana completa, debiendo cumplir unos prerrequisitos establecidos por el profesor[3]. (2). A partir de la documentación recopilada de manera colectiva, se desarrolla la siguiente tarea del proyecto: trabajo de síntesis de 1000 palabras. Se mantiene la misma organización de los microgrupos, y versa sobre una de las líneas de investigación establecidas desde el inicio del proyecto. (3). Creación y edición de un videotutorial o “píldora formativa e-learning” (Bengoechea y Medina, 2013). Se establecen dos posibles alternativas para la píldora formativa: la realización de un “screencast” a través de una presentación (power-point o prezzi) asociada a una narración en audio, o la realización de un video-tutorial en la que los alumnos aparezcan en imagen haciendo una presentación del trabajo realizado[4]. (4) Y como última tarea la difusión de la píldora formativa. Tras el análisis colectivo de posibilidades y contextos para la difusión de los productos finales de los alumnos se decide hacer uso de redes sociales, en concreto Facebook y Twiter.

 

 

 

 

2-EXPLICACIÓN SISTEMA DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

Sistema de evaluación formativa 

Toda la propuesta está desarrollada tomando como base los procesos de evaluación formativa y compartida, que se desarrollará de manera específica en cada una de las tareas que componen el proyecto.

Así, en la búsqueda, recopilación y análisis documental colaborativa,  el proceso de evaluación formativa se desarrolla mediante las siguientes acciones:

  • El empleo de un sistema de creación compartido y sincrónico de documentos, como es Google-docs (anexo I), que permite al docente aportar a los alumnos un feedback diario de sus aportaciones. Esto permite a los alumnos realizar las modificaciones necesarias para la mejora de sus aportaciones.
  • Uso de foros en el AVA. Se organiza un foro general de dudas donde los alumnos pueden realizar sus consultas, y que a su vez permiten al profesor dar un feedback continuo. Por otro lado se emplean foros específicos para cada microgrupo que pretende facilitar el proceso de trabajo colaborativo.
  • Proceso de heteroevaluación y de coevaluación intergrupal[5] una vez finalizado el proceso de búsqueda y análisis documental (Pérez-Pueyo, Heras y Hortigüela, 2015). Para ello, se emplea una escala de valoración (Tabla 1) que los alumnos tienen disponible desde el inicio de la tarea en el AVA.

 

El proceso de evaluación formativa llevado a cabo en el trabajo de síntesis de 1000 palabras se desarrolla por completo a través del AVA a través de tres acciones fundamentales. La primera de ellas reside posibilitar dos entregas parciales previamente planificadas. En cada una de las entregas, el profesor aporta un feedback al alumno a través de comentarios en el propio trabajo sobre los aspectos que pueden ser mejorados.

En segundo lugar, y como complemento a la heteroevaluación, se desarrollan procesos de coevaluación intergrupal y autoevaluación grupal al terminar la tarea. Para ello se hace uso de una escala de valoración (Pérez-Pueyo, Heras y Casado, 2014) (Tabla 2).  Destacar que el instrumento de evaluación es aportado a los alumnos desde el inicio de la tarea con el fin de que les sirva de guía para saber en todo momento qué se les está solicitando en el trabajo y cómo se va a valorar.

Y como tercera acción destacar el uso del foro de consulta en el AVA, que se presenta como un espacio donde el alumno puede trasladar y resolver todas las dudas que le surjan durante el desarrollo de la tarea.

El desarrollo del trabajo de síntesis sirve como base para la elaboración del producto final de aprendizaje acordado para el proyecto: creación y edición de una “píldora formativa e-learning” o videotutorial.  El proceso de evaluación formativa se desarrolla a través de las siguientes líneas:

  • del seguimiento continuo de los foros de consulta, que permiten resolver dudas y aportar información a los alumnos para la mejora de su proceso de aprendizaje.
  •  la revisión y aporte de feedback de las dos entregas voluntarias previas a la fecha límite[6]. Este feedback se aporta a través la escala graduada (Pérez-Pueyo y Casado, 2014) diseñada para tal fin (Tabla 3). Este mismo instrumento se empleará para la realización de un proceso de heteroevaluacion y coevaluación intergrupal (similar al desarrollado en el trabajo de síntesis)

Tabla 3. Escala graduada del videotutorial (heteroevaluación + coevaluación intragrupal) (Pérez-Pueyo y Casado, 2015)

 

Respecto a la última tarea, la difusión de las píldoras formativas o videotutoriales a través de redes sociales, la evaluación formativa se limita a una valoración conjunta y dialogada de los resultados de la difusión tras un mes de seguimiento.

 

Sistema de calificación

El sistema de calificación de la propuesta ha sido diseñado teniendo presente dos factores: (1) Los criterios de calificación trimestral y final establecidos en la programación didáctica del departamento[7]. (2) El propio sistema de evaluación establecido para el proyecto[8].

Centrándonos en el sistema de calificación del proyecto, los instrumentos empleados han sido los siguientes:

  1. Para la búsqueda documental colaborativa se hace uso de una escala de valoración (tabla X), que es porcentualizada con un 30% de la nota final. Este porcentaje es repartido entre la calificación aportada por el profesor[9] (18%) y la calificación proporcionada por los alumnos[10] (12%).
  2. En el trabajo de síntesis de 1000 palabras se emplean una escala de valoración (tabla X), que es porcentualizada con un 40% de la nota final del proyecto. Este porcentaje se reparte a su vez, al igual que en la búsqueda documental, entre la calificación aportada por el profesor (24%) y la calificación proporcionada por los alumnos  (16%).
  3. Como última parte del proceso de calificación del proyecto encontramos la elaboración de la píldora formativa o videotutorial. Para ello se toma como punto de partida el proceso de evaluación de la tarea, desarrollado a través de una escala graduada (tabla X) mediante procesos de heteroevaluación y coevaluación intergrupal. El porcentaje de la tarea en el total del proyecto es de un 30%, distribuyéndose en un 18% para la valoración del profesor y un 12% la valoración de los alumnos[11].

Además de los instrumentos de calificación han sido establecidos unos criterios de calificación generales, algunos de los cuales actúan como prerrequisitos: (1) No se aceptarán entregas de tareas que no cumplan con los plazos y la forma establecida. (2) No se podrá optar a una calificación positiva en el proyecto si en alguna de las tareas se obtiene una calificación inferior a 3. (3). La falta de entrega de alguna de las tareas que conforma el proyecto implica no optar a calificación positiva.

 

Tabla resumen de actividades aprendizaje, evaluación formativa y calificación

A continuación se presenta un resumen general de la propuesta, destacando la relación existente entre las actividades propuestas, los procesos de evaluación formativa y el sistema de calificación.


En los momentos iniciales, los alumnos se encuentran motivados hacia el Proyecto, sin embargo se percibe inquietud por su carácter colaborativo y por la complejidad de las tareas. En relación a sus experiencias previas en proyectos, los alumnos reconocen no saber gestionar el trabajo en grupo y haber estado “obligados” en la mayoría de los casos a asumir toda la carga del trabajo por no suspender. 3-RESULTADOS-EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO

Entre sus expectativas iniciales al conocer cómo se va a desarrollar el proyecto, les genera seguridad el haber trabajado previamente en aulas virtuales a través de Moodle. También consideran que puede resultarles de gran ayuda los procesos de evaluación formativa como medio para ayudarles a mejorar sus producciones.

Respecto a la implicación de la propuesta de evaluación formativa en los resultados de aprendizaje, al finalizar el proyecto se realiza una valoración en una entrevista grupal. Entre los datos obtenidos de índole cualitativo destacan: (a) Consideran que su calificación se debe en gran medida a la posibilidad de mejorar los trabajos presentados inicialmente y al seguimiento continuo por parte del profesor. (b) En relación a lo anterior, también les ha resultado de gran importancia conocer previamente la manera y aspectos que se van a valorar en cada tarea (escalas de valoración). Esto les permite orientar adecuadamente su trabajo, obteniendo así mejores resultados académicos.

Respecto a los resultados académicos vinculados al proyecto, a continuación se recogen las calificaciones obtenidas por los alumnos:

 

A la hora de analizar los datos que se presentan en la tabla, conviene tener en cuenta dos variables. La primera se refiere al alto nivel académico del grupo. Este hecho facilita en gran medida la implicación de los alumnos en la tarea y la posibilidad de incidir en aspectos de aprendizaje más complejos (uso de normativa APA, elaboración de píldora formativa e-learning, etc.).

Otra variable importante se vincula al número de alumnos que conforman el aula. En este sentido, el proceso de evaluación formativa ligado a revisiones continuas del trabajo de los alumnos, gestión de los foros de consulta y los procesos de coevaluación, resulta viable en la medida que el desarrollo es grupal y la ratio es baja.  

 

4-PRINCIPALES VENTAJAS ENCONTRADAS

A pesar de las reticencias iniciales, los alumnos valoran muy positivamente el desarrollo del proyecto y, en concreto, la propuesta de evaluación.

Del análisis de los testimonios focalizados en la entrevista grupal destacan el carácter funcional del proyecto. En este sentido, el saber que su trabajo va a tener una trascendencia exterior es valorada como un aspecto especialmente motivador. De igual manera, reconocen sorprendente el hecho de que se haya contado con ellos a la hora de tomar decisiones respecto a la planificación y tareas implicadas en el proyecto.

Consideran que esta forma de trabajar y ser evaluados les permite adquirir otro tipo de aprendizajes que consideran importantes para su vida diaria como son: (1) Aprender a colaborar y trabajar en equipo. (2) Aprender a planificar su propio trabajo. (3) Aumentar sus habilidades de comunicación y de solución de problemas. Y (4) Aprender a valorar críticamente el trabajo realizado por otros compañeros.

Como última ventaja, desde el punto de vista del docente, destacar que el uso del AVA permite controlar en todo momento el proceso de trabajo de los alumnos.

5-PRINCIPALES INCONVIENTES ENCONTRADOS (Y POSIBLES SOLUCIONES DE MEJORA)

La  propuesta de evaluación formativa vinculada al desarrollo del proyecto garantiza el éxito en el contexto descrito. Sin embargo, puede suponer problemas de viabilidad en contextos que no conservan las dos variables fundamentales destacadas en el análisis de resultas: la ratio y el nivel académico.

En estos casos sería necesario replantear el sistema regulando aspectos como:

  • El número de entregas parciales de los trabajos.
  • La regulación de los foros de consulta, pudiendo resolverse las dudas en el desarrollo de las sesiones ordinarias.
  • Hacer un mayor uso de la presencialidad del proyecto, disminuyendo la carga de trabajo en el AVA. De esta manera, la carga de trabajo para el alumno y el profesor se reduce, dado que permite resolver dudas “in situ”.
  • Replantear el producto final y, por tanto, las tareas implicadas en el proyecto. En este sentido el proyecto puede reducirse eliminando una de las dos tareas finales: la tarea de síntesis de 1000 palabras ó la píldora formativa e-learning.

Otro inconveniente detectado hace referencia al uso de google-docs en la “búsqueda documental colaborativa”. Si bien posee importantes potencialidades desde el punto de vista del trabajo colaborativo, encontramos en el AVA recursos que, además de permitir el desarrollo de la tarea en grupo, favorecen un mayor control de la labor ejercida por cada miembro del grupo. Tal es el ejemplo del uso de una Base de datos, en la cual el docente diseña una serie de campos que los alumnos tienen que rellenar, permitiendo ser compartidos y exportados en diferentes formatos.

Vinculado a este inconveniente, podemos destacar como último aspecto a mejora la realización de un proceso de “coevaluación intragrupal al final del proyecto asociado a un reparto de notas”. Estas coevaluaciones ofrecen a los miembros de un mismo grupo de trabajo la posibilidad de reconocer las diferencias entre el trabajo desarrollado por cada uno.

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6- CONCLUSIONES

Esta experiencia, que toma como eje el desarrollo de un proceso de evaluación formativa y participativa, constituye una posibilidad para que el alumnado logre un aprendizaje funcional, relevante y conectado con el mundo real.

La propuesta tiene especial relevancia por implicar situaciones que promueven la interacción de los alumnos, la toma de decisiones, la propuesta de soluciones y la negociación de ideas. Todo ello incide directamente en el desarrollo de destrezas sociales colaborativas y en la interrelación de los participantes.

La opción metodológica escogida, junto a la propuesta de evaluación formativa, permite aumentar la motivación de todos el alumnado y garantizar el éxito en el aprendizaje, especialmente en aquellos que hayan podido tener experiencias de fracaso o con baja iniciativa hacia los proceso de investigación y el trabajo colaborativo.

El diseño de escalas de valoración, junto al proceso de revisión de los trabajos y los foros de consulta, ayudan al alumnado a comprender mejor la tarea y, derivado de ello, a aprender más y mejor. Además, la implicación del alumno en la evaluación mediante procesos continuos de coevaluación, desarrolla su capacidad crítica, haciéndoles sentir protagonistas del proyecto de inicio a fin.  

 

 

BIBLIOGRAFÍA

Bengoechea, L. y Medina, J.A. (2013). El papel de los videotutoriales accesibles en el aprendizaje del futuro. En M. A. Córdova y L. Bengoechea. En actas del V congreso Internacional ATICA (pp. 80-87). Huancayo: Universidad Continental.

Bottoms, G., y Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to “real life.” .Breaking Ranks: Making it happen. Reston: National Association of Secondary School Principals.

Decreto 67/2008, de 7 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato (BOCM de 27 de junio de 2008).

Decreto 63/2012, de 7 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se regula el Programa de Excelencia en Bachillerato en institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid (BOCM de 11 de junio de 2012).

Frey, K. (1982). El método de proyectos. Weinheim/ Basel: Beltz.

Hernández, F. (1988). La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de pedagogía, 155, 54-59.

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Lamarca, M.J. (2013). Hipertexto, el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. Facultad de Ciencias de la Información. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://www.hipertexto.info

Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: Editorial CEP S.L.

Pérez-Pueyo, A. y Casado, O. (2015). Escala graduada para la valoración del video-tutorial. Recuperado de  https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8ZzBjb0xEeV96dE0/view

Pérez-Pueyo, A., Heras, C. y Casado, O. (2014). Instrumento de Calificación: Escala de valoración “Trabajo de síntesis de 1000 palabras” (heteroevaluación y coevaluación). Recuperado de  https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8WG02MmpMbi1tdjA/view

Pérez-Pueyo, A., Heras, C. y Hortigüela, D. (2014). Plantilla para la Búsqueda colaborativa de referencias para el Trabajo de Síntesis de 1000 palabras. Recuperado de https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8UlVUb3dCMkZlWEU/view 

Pérez-Pueyo, A., Heras, C. y Hortigüela, D. (2015). Instrumento de Calificación: Escala de valoración de la búsqueda colaborativa de referencias (heteroevaluación y coevaluación). Recuperado de  https://drive.google.com/file/d/0B7xEdPlO4dj8ZXZoQjB3QzkzWE0/view

Reisch, R. (1990). Formación basada en proyectos y el método de textos-guía. Heidelberg: hiba.

Unigarro, M. (2004). Educación virtual. Encuentro formativo en el ciberespacio. Bucaramanga: UNAB

 

 

 

 

 

 

 

Anexo 1

 

Plantilla para la Búsqueda colaborativa de referencias para el Trabajo de Síntesis de 1000 palabras  (Pérez-Pueyo, Heras y Hortigüela, 2014)

Símbolo

Temáticas

REND

El deporte de alto rendimiento en edades tempranas

NUTR

La nutrición en el deportista en edades tempranas

OBS

Obesidad infantil

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] entendidos como aquellos que integran texto, imagen y video, y que en este caso se realizan a través del uso del software denominado “exelearning” (Lamarca, 2013)

[2] entendemos por AVA como el espacio en el que tiene lugar una educación virtual. Por tanto, un lugar donde se genera un proceso educativo, una acción comunicativa con intenciones de formación, distinto al salón de clases: en el ciberespacio; es una temporalidad que puede ser sincrónica o asincrónica y sin la necesidad de que los cuerpos de maestros y alumnos estén presentes” (Unigarro, 2004, p.46)

 

[3] Los prerrequsitos establecidos son: (1) No duplicar ninguna aportación; (2) realizar, al menos, una aportación de cada línea de investigación por microgrupo durante la semana, (3) no realizar más de una aportación diaria y esta debe ser consensuada por lo miembros del microgrupo para elegir la que consideren que tiene más valor, relevancia o utilidad posterior, y (4) completar todos los datos de la plantilla (temática, referencia bibliográfica, página/minuto, enlace al documento y síntesis de 50 palabras)

[4]  Por necesidades evidenciadas por los alumnos antes del desarrollo de la tarea, fue necesaria la realización de una búsqueda de videotutoriales para la elaboración de píldoras formativas, que fueron compartidos por los alumnos a través del AVA. En él se explican desde aspectos formales (relativos al fondo, a cómo deben aparecer en la imagen, etc.) a nociones básicas de uso de programas sencillos de edición de videos.

[5] Evaluación que cada microgrupo realiza del trabajo desarrollado por el resto de microgrupos.

[6] La única condición para la revisión de las entregas voluntarias es que sean correctas en tiempo y forma, no permitiéndose entregas parciales.

[7] Los criterios establecidos a nivel de programación didáctica son los siguientes: (1) La calificación de cada trimestre se obtendrá aplicando un 80% a la media porcentual de las unidades didácticas desarrolladas y un 20% al anecdotario del profesor. (2) Para optar a calificación positiva, el alumno no podrá tener más de una unidad didáctica suspensa y ésta nunca con menos de un 3. (3) En el salto de la calificación cuantitativa a cualitativa (redondeo), se tendrá en especial consideración la evolución del alumno a lo largo del trimestre..

[8] El proceso de calificación se presenta como una consecuencia lógica del proceso de evaluación. De esta manera algunos de los instrumentos empleados para la evaluación se convierten en instrumentos de calificación a concederles una porcentualización en la nota final del proyecto.

[9] Obtenida del proceso de heteroevaluacion

[10] Obtenida de la calificación media de todos los microgrupos como resultado del proceso de coevaluación intergrupal y autoevaluación grupal.

[11] En esta ocasión se obtiene de aplicar una media de las calificaciones de todos los microgrupos como resultado del proceso de coevaluación intergrupal (no se desarrolla proceso de autoevaluación grupal)

[12] Aunque la propuesta se ha desarrollado en la etapa de Bachillerato, en la cual no se establecen competencias clave a nivel curricular, en el desarrollo de la propuesta han sido tenidas en cuenta por continuidad del trabajo desarrollado desde la etapa de ESO

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La revista digital d educación "El Viaje de Eneas" cumple el número 10 desde su creación en febrero de 2014. Este número  es  un monográfico sobre gamificación con el relato por parte de profesores y alumnos con experiencias concretas sobre técnicas y metodología de gamificación desde diversos niveles educativos y materias diferentes. 

 

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Se trata de una iniciativa intercentro e internivelar en el que participan alumnado de dos centros educativos. Por una parte el colegio rural CEIP Miguel Hernández de la localidad de Almogía (4º, 5º y 6º de Primaria) y por otro la Formación Profesional del IES Campanillas que tiene ubicada sus aulas en el Parque Tecnológico de Andalucía en Málaga.

 El objetivo principal del proyecto consiste en la creación de un videojuego, con todas sus fases: Guión, Diseño gráfico, Programación, Sonidos, Pruebas, Publicación y Difusión. Para ello existe una participación activa del alumnado de ambos niveles educativos mediante una planificación de encuentros mensuales en los que el alumnado de FP de Informática de Grado Medio y Superior enseña de forma práctica al alumnado de Primaria cada una de las herramientas necesarias.Todo ello con una retroalimentación constante de todo lo aprendido.


El guión del videojuego está basado en  contenidos curriculares de Educación Primaria y trata de forma reflexiva diversos temas de interés educativo como son la coeducación, la historia, los hábitos de vida sana.

Esta actividad es un claro ejemplo de educación inclusiva entre iguales. La repercusión social que está teniendo en el alumnado de Primaria de un entorno rural está siendo muy gratificante. Está despertando de una forma motivadora y atractiva su vocación por las tecnologías, en un entorno como es el Parque Tecnológico de Andalucía, donde existe una alta empleabilidad en este sector. En cuanto al alumnado de FP, les está permitiendo una experiencia actuando con el rol de tutor y trabajar en equipo para conseguir un producto final real y de calidad. 

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Nuestro centro, CEIP Rodríguez Marín de Osuna, cumple 50 años, este aniversario me ha servido para crear una historia sobre la inauguración que hubo y el personaje ilustre que da nombre a nuestro colegio.

El Breakout trata sobre la recuperación de un libro que se entregó en su día a la Comunidad Educativa y al no ser cuidado, un miembro de esta Comunidad lo escondió por su mal uso. Para el resto de personas se  dijo que estaba perdido. El vídeo que muestro en el enlace nos sirve de inicio de actividad y luego se va desarrollando a partir de grupos.

El máximo de participantes son 30, en 5 grupos numerados e identificados con un color para que cada miembro participe activamente en un enigma. Para abrir los candados y resolver pruebas deberan trabajar en sus equipos y aportar cada uno su parte para que el juego siga adelante.

Una vez superen todos los enigmas deberán encontrar un maletín en otro aula que deberán abrirlo con una combinación numérica que encontrarán en la primera noticia que dió el colegio en esa inauguración (puzzle realizado en la última prueba). El libro perdido es una edición de "Viaje del Parnaso" de Miguel de Cervantes y con una anotación crítica de Francisco Rodríguez Marín, aportada por el archivo de la Biblioteca pública de Osuna.

En el enlace expongo la experiencia completa con vídeo de inicio, materiales de pruebas y explicación completa del juego, fotografías y vídeos de realización. Creo que ha sido una experiencia única para toda la Comunidad Educativa (una de las más grandes de Andalucía) ya que se ha podido realizar un total de 19 veces: al claustro, alumnado de 4º, 5º , 6º curso y a parte de la comunidad educativa en el día de la Celebración del 50º Aniversario.

 

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En el primer trimestre del curso 2018/2019 , propuse a los alumnos del CIFP Ciudad de Zamora de 1º del Ciclo formativo de G.S. de Educación Infantil  y 1º del Ciclo formativo de G.S. de Enseñanzas y animación sociodeportiva un RETO:

"Concienciar y educar a los escolares, familias y profesores de las consecuencias de una mala higiene postural y del transporte de cargas de escolares"

En clase de "Formación y Orientación laboral" estudiamos  prevención de riesgos laborales y nos dimos cuenta que una mala  higiene postural y un exceso de transporte de cargas empieza en edades muy tempranas ....

El proyecto consistió en lo siguiente :

 

1º- Invitamos a colegios de Zamora a participar en este proyecto.

Participaron con nosotros los colegios, CEIP Río Manzanas, CEIP San José de Calasanz, Colegio Santísima Trinidad, Colegio Medalla Milagrosa, y el CEIP Sancho II.

 Recibieron  unas encuestas para pasárselas a las familias de 5º y 6º de primaria con el objetivo de recopilar información sobre la carga postural de nuestros escolares.

2º- Nuestros  alumnos y alumnas recogieron  los resultados de estas y realizaron un análisis  de ellas .

3º- Se les pasó a los colegios y familias el estudio de las encuestas, así como una propuesta de medidas preventivas , mediante una guía de buenas prácticas.

4º- Los alumnos y alumnas del CIFP Ciudad de Zamora prepararon unos talleres prácticos que impartieron en los colegios, con el objetivo de concienciar y educar a los niños/as, familias y profesores de las consecuencias de una mala higiene postural, y cómo prevenirlo.

La acogida de nuestros alumnos de F.P, por parte de los colegios fue extraordinaria, nuestros alumnos y alumnas disfrutaron impartiendo estos talleres para los niños y niñas de la ciudad pudiendo practicar competencias profesionales propias de sus titulaciones de formación profesional.

Esperamos haber contribuido a mejorar la higiene postural de nuestros niños y de corregir el transporte de sus mochilas

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L@s Guerrer@s de la Salud es un proyecto de gamificación en el que el Dios Zuus reta al alumnado de 5º (A-B-C) y 6º (A-B-C) del CEIP Santa Florentina a ingresar en su academia de aspirantes a Guerrer@s de la Salud.

 

La amenza que acecha a la humanidad por la falta de hábitos saludables como la mala alimentación, la falta de actividad físca y el cuidado del cuerpo hace necesaria la creación de un grupo que fomente la actividad física y el cuidado del cuerpo las poder mantener la humanidad. El dios Zeus les presentara diversos retos teoricos-prácticos sobre Alimentación, actividad física y anatomía.

 

Los aspirantes a Guerr@s de la Salud tendrán que realizar un recorido por esos retos para conseguir el casco del guerrero, lo que les permitirá convertirse en Guerrer@s de la Salud y poder difundir los hábitos saludables a lo largo del planeta.

 

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Proyecto colaborativo internivelar realizado durante el curso 2017-2018. Dos aulas de educación infantil, ocho de educación primaria, el aula de PT y Al y el aula CIL del colegio Isidoro Andrés Villarroya (Castellón) participan en este proyecto en el que agrupados por parejas de aulas o tutorías investigan diferentes categorías en torno a un mismo tema: LOS CONTINENTES.

En este wix quedan recogidas las diferentes actividades realizadas por los diferentes grupos que les llevaron a investigar animales, diferentes paises, inventos, deportes, a crear una agencia de viajes etc. Una gran experiencia que unió a más de 250 alumnos en una gran aventura.

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ESCAPE ROOM DIGITAL 2019

 

1 Introducción.

Materias: Lengua castellana, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales/Biología, Matemáticas y Música/Arte.

Contenidos curriculares: Contenidos curriculares de cada una de las áreas citadas anteriormente en los niveles de 6º de Primaria y 1º de ESO.

 

2 Gamificación (Escape Room).

Considerando el Escape Room como una experiencia de juego que tiene elementos de la gamificación, realizamos una “adaptación”, pues, como todos sabemos, en un Escape Room hay que “escapar” de una habitación, pero ante la particularidad de realizarse online, ese aspecto tuvo que ser sustituido por unas pruebas que debían resolverse en el menor tiempo posible en una habitación virtual.

 

3 Diseño del Escape Room.

La idea original era hacer que un grupo de centros educativos participase en un día concreto en un escape room digital, en el que tenían que resolver cinco retos relacionados con cinco áreas del currículum. La idea fue de Iñaki Fernández, al que nos unimos un grupo de siete profesores / maestros de secundaria y primaria.

 

4 Objetivos.

  • Integrar los modelos activos de aprendizaje dentro de nuestra experiencia docente.

  • Crear una prueba competencial, además del protagonismo inherente de la competencia digital, se integran el resto de las competencias.

  • Fomentar el trabajo cooperativo del alumnado y el grupo de docentes.

  • Propiciar el uso de las TIC, ya que la actividad es totalmente digital.

  • Fomentar una “competencia”sana” entre los participantes, ya que no se competía contra nadie, sino contra su propia eficacia y eficiencia.

  • Promover el aprendizaje a través de la gamificación.

  • Búsqueda crítica de información.

  • Recordar conocimientos y comprender y relacionar conceptos.

  • Trabajar valores como la asertividad y la empatía.

 

5 Trabajo previo.

Desde el mes de noviembre, una vez formado el grupo de docentes que íbamos a llevar a cabo la idea, compartimos por las RRSS nuestro proyecto con la intención de que los centros que quisieran participar pudieran conocerlo y realizar la inscripción (completando un formulario).

Desde ese momento, y hasta su realización, fuimos publicando diversos materiales relacionados con dicho evento:

  • Un vídeo motivacional.

  • Un vídeo con la información detallada de todo el evento (cuándo era, en qué consistía, sus autores…).

  • El equipo Inevery Crea difundió el evento en su web y RRSS.

  • Un último vídeo de cómo proceder el día de la realización del escape.



 

6 Desarrollo.

El evento del Escape Room digital tuvo lugar a las 12:30 horas del día 11 de abril del presente curso. En esa hora los centros inscritos disponían de una dirección url que enlazaba con un sitio web donde estaba toda la información y el material necesario para realizar dicha prueba.

Los centros debían formar equipos de 3, 4 o 5 componentes, elegir un nombre (entre los propuestos por nosotros) y estar preparados para acceder a la dirección web antes comentada donde estaban las cinco pruebas que deberían superar, así como un formulario donde escribir las respuestas correctas y proceder a su envío, pues la hora de dicho envío marcaría el tiempo de realización de cada uno de los equipos.

 

7 Herramientas.

Las principales herramientas digitales usadas en la elaboración de todo el material han sido:

  • Herramientas del entorno G Suite (formularios, hojas de cálculo, sites y hangouts).

  • Genially, Educaplay y extensiones de Chrome.

  • Editores de vídeo (iMovie).

 

8 Evaluación.

Hay que distinguir dos tipos de evaluación en el proyecto:

  1. Por un lado la evaluación intrínseca al Escape Room (la resolución de las propias pruebas por parte del alumnado), donde se pondría en valor sus conocimientos sobre las distintas materias, su capacidad de cooperación y trabajo en equipo, su competencia digital y sus habilidades para el razonamiento y la creatividad.

  2. Por otro lado, al finalizar el Escape Room, debían completar un cuestionario sobre la misma que nos ha aportado una información muy valiosa que será utilizada en la elaboración de posibles futuros proyectos y que nos hará evitar posibles errores que hayamos cometido en el mismo.

 

9 Conclusiones.

Las conclusiones obtenidas son muy positivas.

Por una parte, el grupo de docentes que hemos participado (de distintas zonas de España) tenemos la sensación de que hemos demostrado que la cooperación virtual docente es posible en la confección de tareas pedagógicas que tienen que ver con los procesos de aprendizaje (activos y emergentes), así como conseguir la inclusión de un gran número de participantes en dicha prueba, pues la magnitud y difusión alcanzada en el desarrollo de la misma nos ha sorprendido a todos.

Por otra parte, el feedback obtenido del alumnado y centros participantes ha sido muy positivo, como demuestran los resultados del formulario de satisfacción.

 

10 Centros docentes participantes.

Han participado 271 centros. De ellos, 261 son de España, 3 de Francia, 2 de Portugal, 2 de México, 2 de Colombia y 1 de Perú.

 

11 Alumnado participante.

6.484 (a los que habría que sumar los que no llegaron a enviar las respuestas por falta de tiempo)

12 Autores.

Somos un equipo de docentes unidos por las Metodologías Activas, que trabajamos en distintos centros de España:

  • Iñaki Fernández Calvo (promotor y creador de la idea. Prueba de Naturales). Colegio Real Monasterio de Santa Isabel (Barcelona)

  • Quique Castillo Aguilera (Prueba de lengua castellana). IES Ricardo Bernardo (Solares, Cantabria)

  • Antonio Bernabéu Pellús (Prueba de lengua castellana). CEIP Campoazahar (Santomera, Murcia)

  • Vicente Alemany Aparici (Prueba de Historia). IES Gabriel Miró (Orihuela, Alicante)

  • Montse Jansá Garrote (Prueba de Arte/Música). Colegio Real Monasterio de Santa Isabel (Barcelona)

  • Laura Casquet Herranz (Prueba de Arte /Música). Colegio Real Monasterio de Santa Isabel (Barcelona)

  • David Sierra Bolívar (Prueba de Matemáticas). IES Bernardino de Escalante (Laredo, Cantabria)

  • Isabel García Esteban (Prueba de Matemáticas). Colegio San Vicente de Paúl (Benavente, Zamora)

 

13 Enlaces.

 

14 Impacto.

15 Resultados.

Pincha aquí para ver los resultados obtenidos por los centros participantes.

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En este proyecto, alumnado de ciclo superior de primaria diseña sus propios retos físicos a partir de unas premisas acordadas con ellos, practican para superarlos y se los intercambian con sus compañeros, se graban para mostrar evidencias que lo han conseguido, editan y publican sus vídeos para compartirlos en la red con todo el mundo que quiera probarlos y se incentiva a quien quiera proponer otros nuevos retos a superar.

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El Día de la educación física en la calle (DEFC) es una iniciativa surgida en el año 2011 con el objetivo de mostrar a la sociedad como es la actual educación física que se lleva a cabo en los centros educativos.
En este proyecto se trata de ir más allá de solamente mostrar lo que se hace en las clases de educación física, se promueve la práctica de actividad física entre la población y el seguimiento de un estilo de vida activo y saludable.
El alumnado organiza una serie de actividades en un parque cercano a la escuela para informar a las personas que pasean por allí de la importancia de la práctica habitual de actividad física y de sus beneficios para la salud.
También invita a la gente que lo quiera a practicar con ellos en algunas de las actividades que han aprendido, han practicado y han preparado durante las clases de educación física y a tomarse una fotografía juntos. Al acabar les hacen entrega de un folleto informativo que han elaborado ellos mismos utilizando la técnica del visual thinking.

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#Merezcounacalle una calle es un proyecto que nace hace dos años de la mano de la profesora de Geografía e Historia, Rosa Liarte Alcaine.

La idea surge durante una clase de la asignatura optativa Cambios Sociales y de Género, en segundo de ESO (2ºESO), donde estaban tratando el tema de los micromachismos.

En esta clase, un alumno cuestionó que los micromachismos ya no existían; por lo que la profesora les propuso un reto comprobando si ésto era cierto, así comenzó una investigación en la que el alumnado tendría que investigar en el callejero de los municipios de alrededor cuántas calles hay a nombre de hombre y cuántas calles hay a nombre de mujer. Para ello se ayudarán del uso de la tecnología en el aula con Google Maps, usando hojas de cálculo y presentaciones para el recuento y trasladar la información a los ayuntamientos.

Tras el estudio, el alumnado ha podido comprobar la desigualdad en el nombre de las calles, algo que han querido llevar a los distintos ayuntamientos, recibiendo un feedback altamente positivo. En la mayoría de los resultados, las calles con nombre de mujer no llegan al 20% con respecto al 80% con nombre hombre.

Desde que #Merezcounacalle se dió a conocer, ha causado un interés significativo a través de las distintas redes sociales, además de la prensa, radio y televesión. Han sido numeroso el profesorado interesado en el proyecto, sumándose hasta 200 profesores/as a día de hoy realizando el proyecto en sus aulas con su alumnado. Ya hay más de 100 ciudades analizadas. Todo ello gracias a la creación de la web de #merezcounacalle y los formularios de Google en el apartado de la web https://www.merezcounacalle.com/participa/, donde el profesorado se inscribe y aporta la información del proyecto, recogiéndose una gran base de datos con los resultados de los callejeros españoles.

Gracias al uso de las TIC en el aula, es posible realizar el proyecto #merezcounacalle, donde se implica a toda la comunidad educativa y ayuntamientos.

Ahora, el objetivo de este sitio web es mostrar la repercusión de este proyecto en las distintas localidades y ayuntamientos, además de facilitar toda la información necesaria a todo el profesorado que esté interesado en participar en el mismo.

A día de hoy #merezcounacalle ha inaugurado ya 11 calles con nombre de mujer en diferentes municipios españoles, y esperamos que con el tiempo sean muchos más. 

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